十一章三、分析教育哲学代表人物的教育主张
教育哲学基础知识(史上最全最完整)
教育哲学基础知识(史上最全最完整)概述教育哲学是研究教育原理、教育理论以及教育方向与目标的学科。
它探讨教育的本质、意义和目的，研究教育与个体发展、社会进步的关系，为教育实践提供理论指导。
本文旨在全面介绍教育哲学的基础知识。
学派与代表1. 现代教育哲学- 杜威教育哲学：重视学生自主研究，推崇体验教育。
- 孟德斯鸠教育哲学：主张集体主义，倡导教育公平与平等。
- 弗洛伊德教育哲学：关注个体的心理发展，注重性格与心理健康。
2. 古代教育哲学- 孔子教育哲学：重视德育和实践，强调修身齐家治国平天下。
- 亚里士多德教育哲学：强调良好的惯培养和品德教育。
- 柏拉图教育哲学：追求智慧和真理的教育目标。
教育哲学的重要概念1. 教育：塑造个体，促进个体全面发展的有意识的社会行为。
2. 教育目的：培养个体的理性、个性和社会责任感，提高个体的素质和能力。
3. 教育价值观：对教育的目标与价值的基本取向和认识。
4. 教育方法：实施教育活动的方式和手段，包括教学设计和教学策略。
5. 教育内容：教育所传授的知识、技能和价值观念的总和。
教育哲学的研究领域1. 人的本质和发展：研究个体的心理、认知和社会发展。
2. 教育的社会功能：研究教育对社会的作用与影响，包括社会秩序、社会进步等。
3. 教育的伦理与价值：探讨教育的道德基础和价值取向，如道德教育和公民教育。
4. 教育制度与改革：研究教育制度的结构和功能，提出改进和创新的建议。
教育哲学的应用领域1. 教育规划与政策制定：通过教育哲学的分析和思考，制定教育目标和政策方向。
2. 教育实践指导：指导教师的教育教学实践，促进学生的发展和研究效果。
3. 教育研究与评估：研究教育现象和问题，评估教育改革和创新的成效。
4. 教育法律与伦理：研究教育法律法规和伦理道德规范，保障教育的公平与正义。
总结教育哲学是一门关于教育的理论学科，研究教育的目的、原理和价值，为教育实践提供指导。
本文介绍了现代和古代教育哲学的代表人物和学派，以及教育哲学的重要概念、研究领域和应用领域。
分析教育哲学代表人物的教育主张
跟哈迪比，奥康纳有两个显著特点
奥康纳认为，“理论”是由有逻辑联系的一套架设建立起来的，其主要功能是对题材进行解释。后来他又为“假设”作了更严格的限定修饰，为“理论”下了更精确的定义：“理论是可以由观察来验证的一套有相互逻辑联系的假设，并且具有更深层的性质，既能驳斥又可解释。”这是强调两点：主要的陈述相互间必须有合法的逻辑联系；本身应能被证实或驳斥。这一理论主要来自自然科学理论。
哈迪观念没被普遍接受的原因
01
首先，哈迪在书中集中对一些具体的教育概念和命题进行分析，而没有像他的后人奥康纳那样从理论的整体上阐明分析教育哲学观。
02
其次，尽管哈迪把分析方法提到相当的高度，但同时它并不排斥传统教育思想体系。在他心目中，所谓的分析教育哲学，只是根据分析的新方法来修补传统教育哲学中含混不清的地方，而不是彻底改造旧的教育哲学体系。恰恰是这种当时被批评为不彻底的缺点，后来却被证明是“先见之明”。
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谢夫勒（也可算是美国派）的观点
谢夫勒不仅分析了教育理论中的许多概念和命题，还为教育哲学带来了一套精确的、用于分析的工具，这就是“形式化的”、“纯”的分析。
所谓“形式化”的分析，要点是分析一个句子或概念的起点应该是形式，而不是句子的意义或句子中词的意义。
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谢夫勒的影响
彼得斯被看作伦敦学派的代表。彼得斯的主要著作有《教育的概念》、《伦理学与教育》、《论教育家文集》等。
教育理论与社会科学理论相比，在科学性方面更低一个层次。他说：“如果我们读一本教育理论或者教育思想史的教科书，我们能看到所提出的三种很不相同的作为教育实践基础的陈述。所谓不相同的陈述，意思是说，它们属于不同的逻辑系统，以此需要用完全不同的方法加以证明。”这三者是对形而上学、表达价值判断和经验的陈述。在传统教育理论中，这三种陈述是交融在一起的，而在性质上是如此不同，以服从一种陈述推演到另一种陈述的逻辑关系的合理性是根本无法证实的。因为它既不属于经验判断也不属 于分析判断。奥康纳嘲讽地称教育理论是一 种“智慧的色拉”，即一盘大杂烩。
分析教育哲学代表人物的教育主张.doc
分析教育哲学代表人物的教育主张分析教育哲学中代表人物的教育命题(1)哈代是分析教育哲学的真正先驱。
他于1993年出版了《教育理论的真与假》，成为第一本系统而明确地使用分析哲学来讨论教育问题的书。
哈代试图用分析哲学的方法消除传统教育哲学中的差异和矛盾，使分析思维方式成为教育研究的一个特征，使教育研究不再是传统的地下教学，而是一种分析活动。
哈代的概念之所以没有被普遍接受，是因为哈代首先集中分析了书中一些具体的教育概念和命题，而没有像他的继任者奥康瑙尔那样从整体上解释教育的分析哲学。
其次，虽然哈代把分析方法提高到了一个很高的水平，但同时也没有排斥传统的教育思想。
在他看来，所谓的教育分析哲学只是按照新的分析方法来修补传统教育哲学中的模糊之处，而不是彻底改革旧的教育哲学体系。
正是这个在当时被批评为不完整的缺点被证明是有先见之明的。
(2)奥康瑙尔的《教育哲学导论》出版于奥康瑙尔年。
这位热衷于教育问题的哲学家的工作进一步加强了分析教育哲学的趋势，将分析哲学与教育哲学结合起来。
哈迪比·奥康瑙尔有两个显著的特点。
首先，他将分析哲学的工具应用于价值标准、价值判断、教育理论、解释、道德和宗教的一般概念。
这样，他的讨论将具有更大的普遍意义。
其次，它对哲学在教育理论中的作用采取了更坚定的立场。
他试图把分析哲学的方法变成一把奥卡姆剃刀，削去形而上学、价值论等传统教育哲学的一切经验无法证实的核心内容，以净化教育理论，使之成为科学。
奥康瑙尔认为这个理论是由一组逻辑联系建立起来的，它的主要功能是解释主题。
后来，他对假设下了更严格的定义，并对其进行了修改，给出了更精确的理论定义:理论是一组相互逻辑关联的假设，可以通过观察得到验证，并具有可以反驳和解释的更深层的性质。
这是为了强调两点:主要声明必须有法律上的逻辑联系，并且应该能够得到证实或反驳。
这个理论主要来自自然科学理论。
奥康瑙尔的自然理论、社会科学与教育理论之间的差异:首先，大多数自然规律必须通过事物表面下的标准科学方法来发现和阐明，而社会科学研究似乎是众所周知的。
中外著名教育家教育思想简介
中外著名教育家教育思想简介一、陶行知在批判杜威“教育即生活”的基础上，提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的主张，形成“生活教育”的思想体系。
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。
在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。
“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。
陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。
他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。
“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”。
陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。
“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教、学、做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。
在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。
教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。
教与学都以做为中心”。
陶行知的教育智慧抗日战争期间，陶行知在重庆创办了育才学校，把“生活教育”理论运用在培养“人才幼苗”的实践中。
育才学校择优选拔有特殊才能的优秀儿童，并根据学生的兴趣和条件聘请大批专家学者担任教师。
校内不仅教学生文化课，还努力与社会实践紧密结合。
陶行知又派学生戴爱莲等人到八路军驻渝办事处学习《兄妹开荒》等秧歌剧，在校内组织演出。
他还倡导学习“南泥湾精神”，带领师生开荒30亩，建立了育才农场。
这种中国近代教育史上引人瞩目的创举，使陶行知独特的教育理论和实践誉满中外。
陶行知有这样一则教育学生的故事。
《教育哲学》课程笔记
《教育哲学》课程笔记绪论一、教育哲学的产生与发展1. 教育哲学的起源：教育哲学作为一门独立学科，起源于19世纪末20世纪初。
当时，教育改革浪潮席卷全球，人们开始关注教育理念、教育目标、教育方法等问题，教育哲学应运而生。
2. 教育哲学的发展：20世纪以来，教育哲学得到了迅速发展。
主要表现为以下几个方面：（1）教育哲学体系的建立：教育哲学家们开始构建教育哲学的理论体系，试图为教育实践提供理论指导。
（2）教育哲学与其他学科的交叉：教育哲学家们开始关注教育哲学与其他学科的关系，如心理学、社会学、文化研究等，以丰富教育哲学的研究内容。
（3）教育哲学的实践转向：教育哲学家们越来越关注教育哲学在实践中的应用，强调教育哲学应立足于教育实践，解决实际问题。
二、教育哲学的研究对象和体系1. 教育哲学的研究对象：教育哲学以教育现象和教育活动为研究对象，探讨教育的本质、目的、方法、价值等问题。
2. 教育哲学的体系：教育哲学体系包括理论教育哲学和实践教育哲学两大类。
理论教育哲学主要研究教育的基本理论问题，如教育的本质、目的、价值等；实践教育哲学则关注教育实践中的具体问题，如课程设计、教学方法、教育管理等。
三、教育哲学的性质1. 哲学性质：教育哲学属于哲学范畴，具有哲学的普遍性、抽象性和深刻性。
2. 应用性质：教育哲学关注教育实践，具有指导教育实践的功能。
3. 交叉性质：教育哲学与多个学科领域交叉，具有综合性和跨学科性。
四、教育哲学的价值1. 对教育实践的作用：教育哲学为教育实践提供理论指导，帮助教育工作者明确教育目标、选择教育方法、改进教育管理。
2. 对教育政策的作用：教育哲学为教育政策制定提供理论基础，引导教育政策更加科学、合理。
3. 对教育研究的作用：教育哲学为教育研究提供方法论指导，推动教育研究向纵深发展。
第一章教育哲学的历史发展一、中国教育哲学的历史发展1. 中国传统教育哲学思想(1) 先秦时期：儒家、道家、法家等学派的教育思想，如孔子的“有教无类”、“因材施教”，孟子的“性善论”等。
蒙田的教育思想
蒙田的教育思想
如下是有关蒙田的教育思想：
蒙田是文艺复兴时期法国的思想家、作家、怀疑论者。
蒙田的思想具有很强的批判精神，其广度、深度远远超过了同时代的人。
1.教育目的：蒙田反对培养学究，要求培养“完全的绅士”。
这种绅士具有渊博的、对生活有益的实用知识，具有良好的判断力，具有坚韧、勇敢、谦逊、爱国、忠君、服从真理、关心公益等品质，具有强壮的体魄。
2.教育方法：蒙田提倡怀疑精神，反对死记硬背，主张加强对知识的理解；反对强制压迫，主张自然发展；反对体罚，主张让教育充满兴趣和欢乐，使儿童的天性得以健康发展。
3.教育内容：蒙田反对空疏无用，崇尚实际效用。
教师教的和学生学的应该是对实际生活有用的东西。
在语言学习方面，他认为本族语是最有价值的。
4.学习成效：行动和实践是教育的重要手段，也是检验学生学习效果的标尺。
5.教育教学：他还认为没有一种完全适用于一切学生的教学方法，教师应掌握分寸，因材施教。
蒙田的教育思想是对中世纪和文艺复兴教育理论和实践深刻反思的成果，充分表现出人文主义教育的新气象。
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《教育哲学》中外教育的人性观
《教育哲学》中外教育的人性观中国哲学中的人性论“人性”刚开始的时候并没有被看做一个独立的范畴展现，直至春秋战国时期，才被看作一个重要的哲学问题，进入思想家的视野，并以人性善与恶问题的激烈争论揭开了人性论探讨的历史帷幕。
孟子提出“性善论”，荀子则持相反观点提出了“性恶论”。
孟子继承了孔子的思想，孔子对人性问题的最直接论断是“性相近也，习相远也”，“性相近”，突出强调了人具有大致相同的本性，为“有教无类”的教育主张提供了人性论基础。
“习相远”，说明了后天的客观环境以及主观努力造就人与人之间的差异。
孟子认为，人天生就存在着恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心等“善端”，认为善端的进一步扩充，就会生成仁、义、礼、智四种德行。
荀子则认为，人的情感、生理、感官等都有一些本能需求，这些本能需求若不加节制，任其自然发展，也会走向道德的反面。
董仲舒提出了“性三品”的主张，将人性划分为上等的圣人之性、中等的中民之性以及下等的斗宵之性。
他认为，圣人之性“过善”，无需继续接受教育，中民之性“有贪有仁”，斗筲之性”，是无“善质”的，生来就“恶”的，教化无用，只能采用刑罚的手段来处置他们。
人性善是中国传统文化中的主流思想。
代表人物有孔子，他把仁作为人之根本属性，且其政治主张是：“修身、齐家、治国、平天下”。
整部《论语》更充满了圣人、君子、仁义。
另一个代表是孟子，他在孔子的基础上进一步阐述了人性善的思想。
如，他说的“人性之善也，犹水之就下也，人无有不善，水无有不下”，“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。
恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。
仁义礼智，非由外砾我也，我固有之也，弗思耳矣。
”“人之初性本善”，“人皆可以为尧舜”，说明一个人是否会是恶人还是好人，关键在你是否能“尽心”、“知性”，挖掘、培养这些善的萌芽。
因为认为的是人性善，所以中国古代强调“教化世人”，也就是教育和感化普通百姓。
卢梭教育学思想总结
卢梭教育学思想总结卢梭（Jean-Jacques Rousseau）是18世纪法国的哲学家、教育家，被认为是现代教育学的奠基人之一。
他的教育学思想以《爱弥儿》和《论教育》为代表，对后世教育学思想的发展产生了深远影响。
以下是对卢梭教育学思想的关键总结。
首先，卢梭强调孩子的自然天性。
他认为，每个人都具有独特的本能和天性，教育的目的是尊重和发展这些天性，而不是扭曲和迫使孩子适应社会的期望。
他主张从孩子的实际情况出发，关注他们的个人需要和兴趣，以培养他们独立思考和自主决策的能力。
其次，卢梭提倡自由教育。
他认为，教育应该以孩子的个人成长为中心，而不是简单地灌输知识。
他反对传统的教育模式，主张给予孩子充分的自由，让他们通过亲身实践和体验来发展自己的思维、情感和意志力。
他主张以游戏和社交活动为媒介，让孩子在自由的环境中自主学习，并通过与他人的互动来培养社会交往能力。
再次，卢梭强调教育的个性化和社会化结合。
他认为，个体的自由和社会责任是相辅相成的。
他主张在个人发展的同时，培养孩子们的社会意识和公民责任感，使他们成为对社会有益的公民。
他提出了“爱弥儿理论”，强调在家庭、社区和社会的共同努力下，培养孩子们良好的道德品质和价值观。
最后，卢梭对女性教育持有独特的观点。
他认为女性不应该仅仅从事传统的家务劳动，而应该接受与男性相同的教育。
他主张培养女性的独立思考和社交能力，让她们在家庭、社会和政治中扮演积极的角色。
他的这一观点对后世女性教育的发展起到了重要的推动作用。
卢梭的教育学思想强调个体的自由和独立发展，注重孩子的天性和个性化培养，同时提倡社会的责任和公民意识。
他的教育理念在当时的教育界引起了轰动，对后世教育学思想的发展产生了深远影响。
他的观点提供了一种与传统教育相对立的新路径，为现代教育的改革和发展提供了宝贵的启示。
教育哲学的主要流派与思想
教育哲学的主要流派与思想教育哲学作为哲学的一个分支，旨在探讨教育领域中的基本问题、价值观和原则。
它为教育实践提供了理论基础和指导方向。
在其发展历程中，形成了多个主要流派，每个流派都有着独特的观点和思想。
一、实用主义教育哲学实用主义教育哲学强调教育与生活的紧密联系，认为教育的目的是帮助个体适应社会生活，并培养其解决实际问题的能力。
其代表人物约翰·杜威主张“教育即生活”“学校即社会”。
杜威认为，传统教育过于注重知识的传授和记忆，而忽视了学生的实际经验和主动参与。
他提倡在教育过程中，应让学生从做中学，通过实践和体验来获取知识和技能。
例如，在课堂上组织学生进行小组讨论、实验操作等活动，让他们在实践中发现问题、解决问题，从而培养其创造力和批判性思维能力。
实用主义教育哲学还强调教育应具有灵活性和适应性，根据社会的变化和学生的需求不断调整和改进。
这种思想对现代教育产生了深远的影响，推动了教育改革，使教育更加注重学生的个性发展和实践能力的培养。
二、存在主义教育哲学存在主义教育哲学关注个体的存在和自由选择。
它认为教育的本质是帮助学生认识自己的存在，做出自由的选择，并对自己的选择负责。
存在主义强调个人的主观性和独特性，认为每个学生都是独一无二的存在。
教育不应将学生视为标准化的产品，而应尊重他们的个性和差异。
在教学过程中，教师应与学生建立平等的对话关系，鼓励学生表达自己的想法和感受。
例如，在课程设置上，存在主义教育哲学主张提供多样化的课程选择，让学生根据自己的兴趣和爱好来决定学习的内容。
同时，教育还应培养学生的勇气和责任感，使他们能够在面对生活中的困难和挑战时，勇敢地做出选择，并承担相应的后果。
三、永恒主义教育哲学永恒主义教育哲学主张教育应该传授永恒的真理和价值，培养学生的理性思维和道德品质。
其代表人物有罗伯特·哈钦斯和莫蒂默·阿德勒。
永恒主义者认为，人类历史上存在着一些永恒不变的真理和价值，如正义、善良、智慧等。
柏拉图教育思想总结
柏拉图教育思想总结柏拉图（Plato）是古希腊哲学家、数学家、统治者好于艺术家。
他是苏格拉底的门徒，同时也是亚里士多德最著名的学生。
柏拉图的教育思想对西方哲学和教育产生了深远影响。
他认为教育应该培养人类的道德和智慧，帮助人们实现真理和公平。
柏拉图的教育思想主要体现在他的主著《理想国》和《蒂迈欧篇》中。
他的教育思想可以分为以下几个方面：首先，柏拉图认为教育的目标是培养人们的德行和智慧。
他相信人的内在本性善良，但通过教育，可以培养人们的德行和智慧，使他们成为完美的公民和统治者。
他强调人的理智部分应该控制动物部分和感性部分，人应该追求道德的善和真理的美。
其次，柏拉图提出了“科学幼稚园”的概念。
他将教育分为多个阶段，每个阶段都有特定的教育内容和方法。
在幼稚园阶段，儿童通过游戏和玩耍来培养想象力和创造力，并建立基本的道德观念。
在青年时期，学生会接受数学、体育和音乐的教育，以培养他们的理性、身体和情感能力。
在成年时期，学生则接受哲学和政治学的教育，以培养他们成为统治者和哲学家。
第三，柏拉图认为教育应该是一种德育和智育相结合的过程。
他认为德育是智育的先导，只有通过培养人们的德行，才能真正实现智慧的目标。
他反对传统的知识灌输教育，强调学生应该通过对话和互动的方式来学习，以培养他们的思维能力和批判性思维。
第四，柏拉图提出了“共产主义教育”的观点。
他认为教育应该是公平和平等的，每个人都有权接受教育，而不受社会地位和财富的影响。
他提倡共同教育和共同生活，以建立一个公正和和谐的社会。
最后，柏拉图强调教育的重要性和价值。
他认为教育是个人和社会发展的关键，只有通过教育，人们才能实现自身的价值和潜力。
他认为教育是一种持续的过程，不仅局限于学校教育，还包括家庭和社会的教育。
总结来说，柏拉图的教育思想强调德育和智育的结合，追求真理和公平，提倡共产主义教育，重视教育的重要性和价值。
他的教育思想对现代教育理论和实践产生了深远影响，为我们提供了有价值的启示和借鉴。
教育哲学的主要流派与思想
教育哲学的主要流派与思想教育哲学作为一门探究教育本质和价值的学科，有着丰富多样的流派和思想。
这些流派和思想从不同的角度审视教育现象，为教育实践提供了理论基础和指导方向。
一、实用主义教育哲学实用主义教育哲学强调教育与生活的紧密联系，主张教育应该以实际经验为基础，注重培养学生解决实际问题的能力。
其代表人物杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改组或改造。
他反对传统教育中以教师为中心、教材为中心和课堂为中心的“三中心”模式，提倡以学生为中心，让学生在“做中学”。
实用主义教育哲学认为，学校应该是一个小型的社会，学生在其中通过参与各种活动，获得直接经验，从而实现个人的成长和发展。
这种教育哲学思想对现代教育产生了深远的影响，推动了教育改革，强调了教育与社会生活的融合，以及学生的主动性和创造性。
二、存在主义教育哲学存在主义教育哲学关注个体的存在和自由选择。
它强调教育要帮助学生认识自我，理解自己的存在意义，并对自己的选择负责。
存在主义认为，人在世界中是孤独的，每个人都要面对自己的存在和选择。
在教育中，教师的角色不是传授知识的权威，而是引导学生思考和探索的伙伴。
学生应该在自由的氛围中，自主地决定自己的学习内容和方式。
这种教育哲学鼓励学生勇敢面对生活中的不确定性和挑战，培养其独立思考和自主决策的能力。
然而，存在主义教育哲学也存在一定的局限性，例如过于强调个体的自由选择，可能会忽视社会规范和集体价值。
三、永恒主义教育哲学永恒主义教育哲学主张教育的目的在于传授永恒的真理和价值。
它认为人类文明中存在着一些永恒不变的核心知识和价值，如哲学、历史、文学、艺术等，这些是人类智慧的结晶，应该成为教育的重点内容。
永恒主义教育哲学强调通过经典的阅读和思考，培养学生的理性思维和道德品质。
它反对教育的功利性和实用性，认为教育应该超越当下的需求，追求更高的精神境界。
尽管永恒主义教育哲学在一定程度上保留了人类文化的精华，但也因其过于强调传统知识，而对现代科学技术和社会变化的关注不足，受到了一些批评。
外国著名教育家及其思想主张
外国著名教育家及其思想主张外国著名教育家及其思想主张（一）一、苏格拉底的教育思想1、课程论：“美德即知识”。
2、苏格拉底方法在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法，被人们称为是“产婆术”。
二、亚里士多德的教育思想体、德、智、美和谐发展：首先训练其身体，必须注意公民的道德教育，阅读、书写，乃至绘画的目的都是为了将来的实际效用，音乐教育是和谐发展的核心。
三、昆体良的教育思想昆体良(约公元35年-100年)是古代罗马教育史上最著名的教育思想家。
著有《雄辩术原理》。
重视幼儿教育。
强调保姆必须是一个具有良好的品德和说话准确的人，因为她们的一言一行都会影响幼儿。
主张应尽早让儿童接受学校教育。
在他看来，家庭教育容易使孩子养成冷淡、自夸和羞怯的习性。
对教学原则和方法等问题提出了自己独到的见解：倡导因材施教，主张按照每一个学生的具体情况安排课程，坚决反对体罚。
四、蒙田的教育思想蒙田(1533－1592)，法国作家和教育思想家，古代希腊教育思想的代表人物。
主要著作是《散文集》。
培养判断力是教学的头等大事和中心任务，也是全部教学方法的基础和出发点。
蒙田提出的教学方法具体有，1、不要死记硬背。
“即便我们的肚子装满了肉，如果没有消化，有什么用处呢?如果它不转变为我们的东西，如果不给我们营养，增强我们的力量，又有什么用处呢?”2、不要轻易服从权威，不要盲从。
“仅仅跟着别人走的人，不会去探索什么东西，也寻不到什么东西。
”3、不要只学书本知识。
“把世界作为书房。
”4、要因材施教。
如果“采取同样的讲课方法和教育方式来指导很多体质和性情都不相同的儿童，那可能其中只有二三个人可以获得良好的结果。
”5、教师对学生的学习多引导，发挥学生的主动性。
6、多练习。
“不要孩子多背诵功课，而是要他行动。
他应该在行动中复习功课。
”7、培养儿童探索事物的好奇心以及对学习的兴趣和爱好。
教育哲学 第十一章读书笔记
发展个性的方法。创新教学要加强民主，废除注入式教学，把学生当成学习的主体。
重思想的评价。改变考试评价为本位的考核。
新风范的教师，即所有教育工作者要积极开展教育科研活动，为教育教学改革出谋划策。
“种族的利益总是要靠牺牲个体的利益来为自己开辟道路的，其所以会如此，是因为种族的利益同特殊个体的利益相一致，这些特殊个体的力量，他们的优越，也就在这里。”
第三节人的全面发展的基本条件
一、人的全面发展需要许多条件
人的全面发展需要经济、政治、科技、文化、社会和教育等许多基本条件。
教育与生产劳动相结合是人的全面发展的一个重要基本条件。基本条件即是必要条件。
(一) 素质教育强调全体学生的发展，强调全体国民接受教育
素质教育与现当代教育追求的全民教育、普及教育、终身教育的基本含义和趋向是一致的，是现代教育。
此谓素质教育的现代性、普及性和大众性。
(二) 素质教育是全面发展的教育，具有全面发展教育的基本特征
其一，素质教育是全面提高全体国民素质的教育，是普及教育。
国家的发展和国际的竞争表现为经济、科技和军事的发展和竞争，实质则是教育的发展、全民素质和人才的竞争。创造性或创新素质是创新习惯、创新意识、创新能力、创新品德和创新精神相互制约、相互促进、甚至是互为基础的整体。
一、人的全面发展是人类永恒追求的美好理想
亚里士多德认为，人由身体和灵魂两部分组成，灵魂又由欲望和理性组成。人的发展先有身体，后有欲望，再有理性。因此，教育应按照这个顺序分别对人进行体育、德育和智育，以达到和谐发展和善的目的。
教育学的代表人物以及他们的观点汇总
布鲁纳：提出结构主义教育思想，重视学科基础知识的 掌握，提倡发现学习
人物简介：布鲁 纳是美国著名教 育家、心理学家， 结构主义教育思 想的代表人物。
教育观点：他主 张教育应该注重 学科基础知识的 掌握，提倡发现 学习法，强调学 科基本结构的掌 握。
结构主义教育思想： 布鲁纳认为，教育 的目的在于培养学 生的思维能力和学 科素养，而学科的 基本结构是实现这 一目的的关键。
学生个性发展：苏霍姆林斯基认为，教育要尊重学生的个性差异，注重培养学生的兴趣和特长， 让每个学生都能得到充分的发展。
教育实践：在教育实践中，他强调教育要与生产劳动相结合，通过实践培养学生的动手能力和 创新精神。
马卡连柯：提出集体主义教育思想，重视纪律教育和劳 动教育，提倡“平行教育”原则
集体主义教育思想：马卡连柯认为教育应该以集体为对象，通过集体来影响个人，强调集体 对个人发展的促进作用。
卢梭主张教育应以儿童为中心，关注儿童的个性和需求，而不是只关注知识和技能的传授。
卢梭强调教育即自然发展，认为教育应该让儿童在自然状态下成长，而不是过度干预和限制。
卢梭认为教育应该注重培养儿童的自主性和创造性，鼓励儿童独立思考和创新。
洛克：提出“白板说”，强调经验主义教育，主张绅士教 育
添加标题
人物简介：约翰·洛克是英国哲学家和医生，被视为经验主义和理性主义哲学的重要代表人物。
添加项标题
20世纪初，美国教育家杜威提出了实用主义教育学，强调教育 应以儿童为中心，注重实践和应用
添加项标题
20世纪中叶，苏联教育家凯洛夫提出了马克思主义教育学，强 调教育与社会政治经济制度密切相关
现代教育学的发展趋势
教育信息化：利用信息技术手段改进教学方式，提高教育质量。 教育个性化：关注学生的个性差异，因材施教，培养学生的创新精神和实践能力。 教育国际化：加强国际交流与合作，吸收国际先进教育理念和经验，提升教育水平和竞争力。 教育终身化：打破传统教育观念，倡导终身学习，满足人们不断更新知识的需求。
教育哲学的主要流派与思想
教育哲学的主要流派与思想教育哲学作为哲学的一个重要分支，旨在探讨教育的本质、目的、价值以及教育过程中的各种理论和实践问题。
在其发展历程中，形成了多个主要的流派，每个流派都有其独特的观点和思想，对教育的发展产生了深远的影响。
一、实用主义教育哲学流派实用主义教育哲学强调教育与生活的紧密联系，主张教育应该以实际经验为基础，培养学生适应社会和解决实际问题的能力。
代表人物约翰·杜威认为，教育即生活，学校即社会。
他反对传统教育中过于注重书本知识和形式化的教学方法，提倡“做中学”，让学生通过实际操作和体验来获取知识和技能。
在课程设置方面，实用主义主张打破学科界限，以儿童的兴趣和需求为中心来组织课程内容。
教学方法上，强调学生的主动参与和探究，教师的角色不再是知识的传授者，而是引导者和促进者。
这种教育思想在当时推动了教育的改革和创新，使教育更加贴近生活实际，注重培养学生的实践能力和创造力。
然而，实用主义教育哲学也存在一些不足之处。
例如，过于强调经验和实用，可能会忽视知识的系统性和基础性；对学生的兴趣和需求的过度关注，可能导致教育的随意性和缺乏明确的目标导向。
二、永恒主义教育哲学流派永恒主义教育哲学则强调人类永恒的价值和真理，认为教育的目的在于培养人的理性和智慧，传承人类文明的经典。
其代表人物有罗伯特·哈钦斯和莫蒂默·阿德勒。
永恒主义者认为，在人类的发展历程中，存在着一些永恒不变的真理和价值，如正义、善良、美等。
教育的任务就是引导学生去认识和追求这些永恒的价值。
在课程内容上，他们主张以经典名著为核心，让学生通过研读古代和现代的经典作品，来培养批判性思维和高尚的品格。
这种教育思想的优点在于重视知识的传承和文化的积淀，有助于培养学生的人文素养和道德品质。
但它也存在一定的局限性，如对经典的过度依赖可能会使教育与现实生活脱节，忽视时代的变化和社会的需求。
三、要素主义教育哲学流派要素主义教育哲学强调教育要传授人类文化的基本要素，主张学校应该按照严格的学术标准和规范来组织教学。
杜威的教育哲学理论
杜威的教育哲学理论1.杜威教育哲学思想的主要内容杜威的教育观与以往教育家的教育学说有所不同，他对于什么是教育的回答是：教育即生活；教育即生长；教育即经验的持续不断的改造。
这也就是杜威对教育本质的概括。
本文试图从他关于教育目的的确定、教育的社会生活目的以及教育的实践意义三个方面对他的教育哲学思想进行概括。
1.1 教育目的的确定教育的主体是人，所以教育目的的确定要首先以人为出发点，而学校和学科作为辅助工具，也是必不可少的。
最终，教育要使人学会生活，学会成长，以获得更多的教育。
1.1.1 儿童——教育的基础杜威提出这一论述，说明他所关注的重点是学校教育与社会生活连同个人(儿童) 生活之间的联系。
他认为教育属于生活的一部分，学校作为教育的机构，是另一种形式的社会生活。
杜威认为，首先，校园生活要贴近儿童的活动特征。
学校要把儿童的生活作为学校制定各项标准的依据，满足他们的需要和兴趣，校园应该是使儿童得到乐趣的乐园而不是囚笼；其次，学校生活应该与学校以外的社会生活相符，要适应现代社会变化的趋势并推动社会的发展，而不应脱离社会实际生活。
杜威对于儿童的关注，在他的理论思想中随处可见。
如他提出的游戏的教育方法，让儿童可以在快乐自由的氛围中学习特定的知识；又如，他提出依照不同年龄阶段的学生生理和心理发展的特点来制定学科和教材，以期使教育符合儿童成长的规律，对儿童进行循序渐进的教学，使他们达到自然的健康的发展。
再比如，他提倡学生参与到学校的日常管理当中，学校规则的制定不仅是教育者和社会权威者的特权，作为受教育者这一教育的主体，他们有权利对自己受教育的环境和管理提出意见。
总的来说，杜威关于教育目的确定的最初依据是儿童获得充分的、良好的发展。
杜威有句名言是这样说的：“重心的转移将是我们教育中最为重要的改变，这既是一种变革，也是一种革命，这就如同哥白尼把整个宇宙的中心从地球转为太阳一样。
在这里，儿童就相当于是太阳，而教育的一切措施都要以他们为中心来转动；儿童成为中心，教育措施也就围绕着他们组织开展起来。
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奥康纳认为，“理论”是由有逻辑联系的 一套架设建立起来的，其主要功能是对题 材进行解释。后来他又为“假设”作了更 严格的限定修饰，为“理论”下了更精确 的定义：“理论是可以由观察来验证的一 套有相互逻辑联系的假设，并且具有更深 层的性质，既能驳斥又可解释。”这是强 调两点：主要的陈述相互间必须有合法的 逻辑联系；本身应能被证实或驳斥。这一 理论主要来自自然科学理论。
学代表人物的教 育主张
（一）哈迪
• 分析教育哲学名副其实的先驱是哈迪。 1942年，他出版了《教育理论中的真理与 谬误》，成为第一本系统明确地运用分析 哲学的方法讨论教育问题的著作。
• 哈迪试图用分析哲学的方法来消除传 统教育哲学中的分歧和矛盾，使分析 的思维模式成为教育研究的一个特点； 使教育研究不再是传统地下指令，而 成为一种分析的活动 。
• 彼得斯曾就学于谢夫勒。 • 奥康纳认为“对价值判断的批判和澄清”是教育 研究的主要任务。谢夫勒主张“哲学分析的主要 任务是对基本概念和论证方法的澄清”。彼得斯 则强调教育研究“是一种使人们对值得去追求的 东西看得清楚，并集中注意于此的一种方式”。 彼得斯也重视澄清，但他重视澄清的目的是为了 追求某种有价值的东西。这跟视澄清为目标的奥 康纳和 谢夫勒有很大的差异，以致有人称他 为“旧式的教育哲学家”。
彼得斯认为，分析教育哲学家采取一种旁 观者的角度，对教育不敢或不愿提出高水 准的建设性的意见，根本原因是他们主张 以不带任何偏见的方式对概念进行澄清， 也就是说，在澄清概念时，如果涉及到价 值观念，必须持中立立场。他放弃中立立 场，认为，必须把伦理原则运用于教育情 景，因为教育就是追求有价值的 活动。
• 2、谢夫勒不仅分析了教育理论中的许多概 念和命题，还为教育哲学带来了一套精确 的、用于分析的工具，这就是“形式化 的”、“纯”的分析。 • 所谓“形式化”的分析，要点是分析一个 句子或概念的起点应该是形式，而不是句 子的意义或句子中词的意义。
谢夫勒的影响
• 在谢夫勒的影响下，美国一大批分析教育哲学家 投入到分析教育语言的活动之中。在60年代，几 乎所有主要的教育理论刊物都刊载过此类文章。 这种声势和规模表明，分析教育哲学在美国教育 哲学界取得了优势地位。 • 用分析方法来澄清教育的概念和命题，最初目的 是“清思”，使教育工作者具有更清晰的思维， 由此排除混乱。实际上，这个时期已表现出一种 学究气越来越浓，日益脱离实践，陷入咬文嚼字 文字游戏之中的倾向。
奥康纳论自然、社会科学和教育理论的区别
• 自然科学理论与社会科学理论的区别：第一，自 然规律大部分在事物表面下，必须用标准的科学 方法去发现和阐明；而社会科学所研究的东西似 乎都是我们所熟知的。正是这种粗浅的见识妨碍 我们用科学家的客观眼光去寻找它们的规律。第 二，我们把自然规律看作是经久不变的；但人类 本性的规律却是可变的，至少随着社会的变化， 人类的行为方式在变。这也导致我们不易发现社 会科学的规律。第三，自然科学可以作大规 模的试验，使理论得到证实或被验证。
（二）奥康纳 1957年，英国奥康纳的《教育哲 学导论》一书出版。这位热心教 育问题的哲学家的工作进一步加 强了教育哲学分析化的趋势，将 分析哲学与教育哲学结合起来。
跟哈迪比，奥康纳有两个显著特点
• 第一，他把分析哲学的工具运用于“价值 标准”、“价值判断”、“教育理论”、 “解释”、“道德与宗教”等一般概念。 这样他的论述就带有更大的普遍意义。 • 第二，它对哲学在教育理论中所能起的作 用问题，采取了更强硬的立场。他试图变 分析哲学的方法为一把“奥卡姆剃刀”， 把无法用经验证实的形而上学、价值论等 传统教育哲学的核心内容全部剃光， 以净化教育理论，使之成为科学。
谢夫勒（也可算是美国派）的观点
• 谢夫勒的观点可概括为两点。 • 1、哲学分析的对象究竟应该是什么。分析 哲学有两大支，一支是逻辑实证主义，强 调逻辑的经验实证。一支是日常语言学派， 强调日常语言中词、短语、句法及其意义 的研究。日常语言学派制定各种标准，来 分析在有关教育政策的辩论中所使用的语 言。（谢夫勒显然属于这一派。）
奥康纳理论的特点在于以严厉的 逻辑实证主义观点，以自然科学 为模式，试图把形而上学和伦理 学逐出教育理论领域，彻底更新 教育理论。这种偏激的观点当时 就遭到不少人的批评。因为它从 根本上忽视了教育理论与一 般自然科学质的区别。
（三） 谢夫勒
• 伊斯雷尔· 谢夫勒在分析教育哲学发展 史上是一个重要人物。早在1953年， 他就对分析教育哲学运动做出了贡献。 同年12月，他在美国促进科学进步协 会的一次学术讨论会上就说：“我想， 现在已经到时候，作为教育哲学上的 一次正当的和重要的研究，考虑如何 把分析哲学应用到教育问题上了。”
哈迪观念没被普遍接受的原因
• 首先，哈迪在书中集中对一些具体的 教育概念和命题进行分析，而没有像 他的后人奥康纳那样从理论的整体上 阐明分析教育哲学观。
其次，尽管哈迪把分析方法提到相当 的高度，但同时它并不排斥传统教育 思想体系。在他心目中，所谓的分析 教育哲学，只是根据分析的新方法来 修补传统教育哲学中含混不清的地方， 而不是彻底改造旧的教育哲学体系。 恰恰是这种当时被批评为不彻底的缺 点，后来却被证明是“先见之明”。
教育理论与社会科学理论相比，在科学性方面更低一 个层次。他说：“如果我们读一本教育理论或者教育 思想史的教科书，我们能看到所提出的三种很不相同 的作为教育实践基础的陈述。所谓不相同的陈述，意 思是说，它们属于不同的逻辑系统，以此需要用完全 不同的方法加以证明。”这三者是对形而上学、表达 价值判断和经验的陈述。在传统教育理论中，这三种 陈述是交融在一起的，而在性质上是如此不同，以服 从一种陈述推演到另一种陈述的逻辑关系的合理性是 根本无法证实的。因为它既不属于经验判断也不属 于分析判断。奥康纳嘲讽地称教育理论是一 种“智慧的色拉”，即一盘大杂烩。
彼德斯提出分析教育哲学研究的四个 具体任务
• （1）分析具体的教育概念，如“教育”、 “教学”、“灌输”、“教育目的”等； • （2）检验与教育内容和过程相关的伦理学 和社会哲学假设； • （3）检验教育心理学家们所运用的概念系 统和假设； • （4）检验课程内容、组织以及相关的学习 问题中所涉及的哲学观点。
对彼得斯来说，“分析”和“综合”并不 是绝对对立的。分析是手段，只是第二层 次的一种研究，而通过分析，看见有价值 的目标，才是真正的目的所在。因此“分 析”和“综合”同等重要，两者是互为前 提、互相补充的。更有意义的是，对奥康 纳来说，分析是“奥卡姆剪刀”，要剃光 所有有价值性和先验性的陈述；而对彼得 斯来说，语言是社会生活形式的反映，从 对语言的 分析可以看到教育目标的 价值性。