分析教育哲学代表人物的教育主张

奥康纳认为，“理论”是由有逻辑联系的 一套架设建立起来的，其主要功能是对题 材进行解释。后来他又为“假设”作了更 严格的限定修饰，为“理论”下了更精确 的定义：“理论是可以由观察来验证的一 套有相互逻辑联系的假设，并且具有更深 层的性质，既能驳斥又可解释。”这是强 调两点：主要的陈述相互间必须有合法的 逻辑联系；本身应能被证实或驳斥。这一 理论主要来自自然科学理论。
（二）奥康纳 1957年，英国奥康纳的《教育哲 学导论》一书出版。这位热心教 育问题的哲学家的工作进一步加 强了教育哲学分析化的趋势，将 分析哲学与教育哲学结合起来。
跟哈迪比，奥康纳有两个显著特点
• 第一，他把分析哲学的工具运用于“价值 标准”、“价值判断”、“教育理论”、 “解释”、“道德与宗教”等一般概念。 这样他的论述就带有更大的普遍意义。 • 第二，它对哲学在教育理论中所能起的作 用问题，采取了更强硬的立场。他试图变 分析哲学的方法为一把“奥卡姆剃刀”， 把无法用经验证实的形而上学、价值论等 传统教育哲学的核心内容全部剃光， 以净化教育理论，使之成为科学。
奥康纳理论的特点在于以严厉的 逻辑实证主义观点，以自然科学 为模式，试图把形而上学和伦理 学逐出教育理论领域，彻底更新 教育理论。这种偏激的观点当时 就遭到不少人的批评。因为它从 根本上忽视了教育理论与一 般自然科学质的区别。
（三） 谢夫勒
• 伊斯雷尔· 谢夫勒在分析教育哲学发展 史上是一个重要人物。早在1953年， 他就对分析教育哲学运动做出了贡献。 同年12月，他在美国促进科学进步协 会的一次学术讨论会上就说：“我想， 现在已经到时候，作为教育哲学上的 一次正当的和重要的研究，考虑如何 把分析哲学应用到教育问题上了。”
பைடு நூலகம்
• 彼得斯曾就学于谢夫勒。 • 奥康纳认为“对价值判断的批判和澄清”是教育 研究的主要任务。谢夫勒主张“哲学分析的主要 任务是对基本概念和论证方法的澄清”。彼得斯 则强调教育研究“是一种使人们对值得去追求的 东西看得清楚，并集中注意于此的一种方式”。 彼得斯也重视澄清，但他重视澄清的目的是为了 追求某种有价值的东西。这跟视澄清为目标的奥 康纳和 谢夫勒有很大的差异，以致有人称他 为“旧式的教育哲学家”。
彼德斯提出分析教育哲学研究的四个 具体任务
• （1）分析具体的教育概念，如“教育”、 “教学”、“灌输”、“教育目的”等； • （2）检验与教育内容和过程相关的伦理学 和社会哲学假设； • （3）检验教育心理学家们所运用的概念系 统和假设； • （4）检验课程内容、组织以及相关的学习 问题中所涉及的哲学观点。
（四）彼得斯
• 彼得斯被看作伦敦学派的代表。彼得斯的 主要著作有《教育的概念》、《伦理学与 教育》、《论教育家文集》等。 • 由于彼得斯从1963——1982年一直担任伦 敦大学教育学院教育哲学讲座的主讲，并 且是英国教育哲学协会创始人和主席。更 重要的是，他比其他人更明确地阐述自己 的哲学观点，注重对教育哲学的全景发表 意见，因此通过他，我们可以发现伦敦派 的基本特征。
教育理论与社会科学理论相比，在科学性方面更低一 个层次。他说：“如果我们读一本教育理论或者教育 思想史的教科书，我们能看到所提出的三种很不相同 的作为教育实践基础的陈述。所谓不相同的陈述，意 思是说，它们属于不同的逻辑系统，以此需要用完全 不同的方法加以证明。”这三者是对形而上学、表达 价值判断和经验的陈述。在传统教育理论中，这三种 陈述是交融在一起的，而在性质上是如此不同，以服 从一种陈述推演到另一种陈述的逻辑关系的合理性是 根本无法证实的。因为它既不属于经验判断也不属 于分析判断。奥康纳嘲讽地称教育理论是一 种“智慧的色拉”，即一盘大杂烩。
奥康纳论自然、社会科学和教育理论的区别
• 自然科学理论与社会科学理论的区别：第一，自 然规律大部分在事物表面下，必须用标准的科学 方法去发现和阐明；而社会科学所研究的东西似 乎都是我们所熟知的。正是这种粗浅的见识妨碍 我们用科学家的客观眼光去寻找它们的规律。第 二，我们把自然规律看作是经久不变的；但人类 本性的规律却是可变的，至少随着社会的变化， 人类的行为方式在变。这也导致我们不易发现社 会科学的规律。第三，自然科学可以作大规 模的试验，使理论得到证实或被验证。
• 2、谢夫勒不仅分析了教育理论中的许多概 念和命题，还为教育哲学带来了一套精确 的、用于分析的工具，这就是“形式化 的”、“纯”的分析。 • 所谓“形式化”的分析，要点是分析一个 句子或概念的起点应该是形式，而不是句 子的意义或句子中词的意义。
谢夫勒的影响
• 在谢夫勒的影响下，美国一大批分析教育哲学家 投入到分析教育语言的活动之中。在60年代，几 乎所有主要的教育理论刊物都刊载过此类文章。 这种声势和规模表明，分析教育哲学在美国教育 哲学界取得了优势地位。 • 用分析方法来澄清教育的概念和命题，最初目的 是“清思”，使教育工作者具有更清晰的思维， 由此排除混乱。实际上，这个时期已表现出一种 学究气越来越浓，日益脱离实践，陷入咬文嚼字 文字游戏之中的倾向。
分析教育哲学代表人物 的教育主张
（一）哈迪
• 分析教育哲学名副其实的先驱是哈迪。 1942年，他出版了《教育理论中的真理与 谬误》，成为第一本系统明确地运用分析 哲学的方法讨论教育问题的著作。
• 哈迪试图用分析哲学的方法来消除传 统教育哲学中的分歧和矛盾，使分析 的思维模式成为教育研究的一个特点； 使教育研究不再是传统地下指令，而 成为一种分析的活动 。
彼得斯认为，分析教育哲学家采取一种旁 观者的角度，对教育不敢或不愿提出高水 准的建设性的意见，根本原因是他们主张 以不带任何偏见的方式对概念进行澄清， 也就是说，在澄清概念时，如果涉及到价 值观念，必须持中立立场。他放弃中立立 场，认为，必须把伦理原则运用于教育情 景，因为教育就是追求有价值的 活动。
哈迪观念没被普遍接受的原因
• 首先，哈迪在书中集中对一些具体的 教育概念和命题进行分析，而没有像 他的后人奥康纳那样从理论的整体上 阐明分析教育哲学观。
其次，尽管哈迪把分析方法提到相当 的高度，但同时它并不排斥传统教育 思想体系。在他心目中，所谓的分析 教育哲学，只是根据分析的新方法来 修补传统教育哲学中含混不清的地方， 而不是彻底改造旧的教育哲学体系。 恰恰是这种当时被批评为不彻底的缺 点，后来却被证明是“先见之明”。
谢夫勒（也可算是美国派）的观点
• 谢夫勒的观点可概括为两点。 • 1、哲学分析的对象究竟应该是什么。分析 哲学有两大支，一支是逻辑实证主义，强 调逻辑的经验实证。一支是日常语言学派， 强调日常语言中词、短语、句法及其意义 的研究。日常语言学派制定各种标准，来 分析在有关教育政策的辩论中所使用的语 言。（谢夫勒显然属于这一派。）
对彼得斯来说，“分析”和“综合”并不 是绝对对立的。分析是手段，只是第二层 次的一种研究，而通过分析，看见有价值 的目标，才是真正的目的所在。因此“分 析”和“综合”同等重要，两者是互为前 提、互相补充的。更有意义的是，对奥康 纳来说，分析是“奥卡姆剪刀”，要剃光 所有有价值性和先验性的陈述；而对彼得 斯来说，语言是社会生活形式的反映，从 对语言的 分析可以看到教育目标的 价值性。