课程理论流派
课程与教学论理论流派
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经验自然主义
主 要
永恒主义和要素主义
流
派
结构主义和人本主义
建构主义
2
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经验自然主义课程理论流派
产生背景
经验自然主义课程与教学观的形成 与进步教育运动及儿童中心主义息息 相关。19世纪以来，越来越多的美国 教育家认识到，学校课程的问题症结 在于课程中已积累了许多没有用的东 西，于是就有人开始尝试删去在儿童 年生活中不重要的、不中肯的学习材 料，开始重新确定选择课程的标准。
主
活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社会生
动 作 业
活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的 各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。
它体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统
一的课程开发理念，是其实现课程与教学一体化
的具体途径。它强调密切联系社会活动，使学生
获得一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，
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3、以“永恒学科”为核心
永恒主义者从“永恒真理”中引申出“永恒 的学科”是训练学生理智的最好办法，因此 他们强调学校课程的确定是教育家和教师考 虑的问题，不能听凭学生的兴趣自由选择。 教育家和教师应该以“永恒学科”为核心为 学生设计和确定课程。
在永恒主义者看来，所谓“永恒的学科”主要是历 代伟大哲学家、思想家的伟大著作，尤其是古代伟 大人物的著作，因为“一种良好的教育包括对真理 的探求和理解……真理能在文明的伟大作品中找到。 因此，永恒主义者特别强调学习古人的伟大作品的 重要性。
经验界定
8
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哲学命题
9
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教育即经验的改造或改组 教育即生长 教育即生活 教育是一个社会的过程
课程的理论流派
课程结构
是课程组织结构的简称 即课程各组织部分的组织和配合 是课程的构成状态。
工具类学科、知识类学科、记忆类学科
？
必修课、选修课、社会活动
？
பைடு நூலகம்
我国的新课程结构
小学阶段以综合课程为主 初中阶段设置分科与综合相结合的课程
高中以分科课程为主
农村中学课程
课程类型与课程结构
课程类型指的微观的具体的课程种类或方式
广义
指国家有关部门如教育部制定和颁布的各种课程政策 课程管理与开发的政策，制定基础教育课程计划，规 定各类课程的比例和范围，规定教材制度等。
狭义
指国家委托类似国家课程标准委员会机构指定的基础 教育的必修课程或称核心课程的课程标准。
课程的类型
地方课程
是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省
课程的理论流派
优缺点
优点
学到系统的知识
不足
重知识轻经验 重学科逻辑轻心理逻辑 重学术性轻实用性 具有浓厚的精英主义色彩。
课程的理论流派
（二）经验主义课程论 （学习者中心or儿童中心）
代表人物 卢梭、杜威、克伯屈等人。
主张 以儿童的兴趣和动机为基础。
课程的理论流派
优缺点
优点 看到了学生在学习中的作用 调动了学生的兴趣
隐性课程
定义
以间接的内隐的方式呈现的、非学术性的 对学生的影响是无意的、隐含的和非预期的课程。
特点
弥漫性和普遍性 持久性 积极or消极 学术性or非学术性
课程的类型
显性课程
学科课程（分科课程） 活动课程（经验课程）
相关课程(联络） 广域课程(综合）
综合课程
课程理论的主要流派
一、课程概述
(三)课程得类型
直线课程与螺旋式课程
螺旋式课程(spiral curriculum)就是在不同学习阶段 直线课程(linear curriculum)就是将学科得内容按照 重复呈现特定得学科内容,同时利用学生日益成熟得心理, 逻辑体系组织起来,前后内容不重复。 使学科内容不断拓展与加深。
选择教育经验 提供怎样得教育经验才能实现 教育目标？
组织教育经验 如何有效组织这些教育经验？
评价教育计划 如何评价这些教育目标就是否达
泰勒模式中得教育目标确定
来源1 学科
来源2 学生
来源3 社会
尝试性得一般性得教育目标
不同时期、不同社学筛会者子哲对1学这3种因素心强筛理调子学得2 程度不同,便 出现了不同得课程流派。
一、课程概述
(三)课程得类型 学科课程与活动课程 学 活核科 动心课课程程(与sauc综btji合evci课ty程ccuurrriiccuulluumm)就)就是是以以文儿化童知得识主为体基性础, 按活照 动必一得修定经课得 验程价 为与值 中选标 心修准 组课织,程从得不课同程得。知旨识在领培域养选具择有一丰定富得个内性容得, 根主据体显知,性基识课本得程着逻与眼辑隐点体性就系课是,程将儿所童选得出兴得趣知和识动组机织。为不同得科目。 直线课程与螺旋式课程
二、课程理论得主要学派
课程理论流派
现代主义课程论
多尔
分析和批判泰勒模式。
1、丰富性richness 体现了开放性。
2、循环性recursion 旨在发展能力
3、关联性relation 教育上的关联；文化方面的联系。
4、严密性rigor 意味着一种有意识的企图。
课程理论流派
代表人物
主要观点
评价
经验主义课程论
杜威
1、 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。
2、 课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
优点:以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，培养社会实践能力；缺点：过分强调学生的兴趣，课程设置缺乏系统性。
社会改造主义课程论
布拉梅尔德
课程不应该帮住学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
1、主张学生尽可能的参与到社会中去
2、以广泛的社会问题为中心
优点：重视课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；
缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。
存在主义课程论
奈勒
课程最终要由学生需要来决定。
人文学科应以社会问题为中心。
学科中心主义课程论
要素主义（巴格莱）
永恒主义（赫钦斯）
1、要素主义（巴格莱）
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。
2、 永恒主义（赫钦斯）
课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。
主要课程理论流派
主要课程理论流派主要课程理论流派是指在现代教育中，对课程设计和教学方法有重要影响的理论流派。
以下是几个主要的课程理论流派：1.行为主义理论行为主义理论是现代教育学中最基础的流派之一，它认为学习是通过刺激和反应的联结而发生的。
该理论主张，学习是建立在一系列的行为反应上的，而这些反应可以通过奖励或惩罚来塑造。
行为主义理论在课程设计中的应用主要体现在以技能为基础的课程中，例如语言学习、阅读和数学等。
2.认知心理学理论认知心理学理论认为学习是关于信息的获取、处理和使用的过程。
该理论主张，学习是通过理解新的信息并将其与已有的知识联系起来而发生的。
认知心理学理论在课程设计中的应用主要体现在以概念为基础的课程中，例如科学、历史和哲学等。
3.人本主义理论人本主义理论强调学习是关于个体的自我实现和成长的过程。
该理论主张，学习是通过个体的经验和情感而发生的。
人本主义理论在课程设计中的应用主要体现在以情感为基础的课程中，例如艺术、音乐和文学等。
4.建构主义理论建构主义理论认为学习是关于个体根据自己的经验和知识构建意义的过程。
该理论主张，学习是通过个体主动地构建意义而发生的。
建构主义理论在课程设计中的应用主要体现在以问题为基础的课程中，例如科学实验、项目设计和创业等。
5.社会建构主义理论社会建构主义理论认为学习是关于个体在社会文化背景下构建意义的过程。
该理论主张，学习是通过个体与社会互动而发生的。
社会建构主义理论在课程设计中的应用主要体现在以文化为基础的课程中，例如社会研究、多元文化教育和道德教育等。
6.实用主义理论实用主义理论认为学习是关于个体在具体情境中解决问题和实现目标的过程。
该理论主张，学习是通过个体在实践中获得经验而发生的。
实用主义理论在课程设计中的应用主要体现在以项目为基础的课程中，例如工程、医学和商业等。
综上所述，主要的课程理论流派包括行为主义理论、认知心理学理论、人本主义理论、建构主义理论、社会建构主义理论和实用主义理论等。
第九讲 课程理论流派
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）
（3）主动作业论：从活动论和经验论出发，杜威
非常强调学生的主动作业。
（4）课程平衡论：主张儿童与课程、活动与学科、
学校与社会、教育与生活、兴趣与努力等都是统一
的。
（5）提倡课程实验。
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论） 4、历史功绩与不足
课程理论、结构主义课程理论、人本主义课程理论。
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论） 1、产生的历史背景
美国社会的巨大变革。南北战争以后，美国生产力水平 以前所未有的速度大幅度提高，经济突飞猛进，1894年工业 总产值就由1860年的19亿元猛增到95亿元，到1913年，工业 生产总量已超过英法德日四国总和，成为世界第一强国。 主知主义教育落后于时代的要求。美国经济的快速发展 使劳动力结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化， 美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升 到20世纪前半叶的50%，人们信奉“有用即真理”的哲学观， 普遍“务实”，关注“实惠”。
馈标准、缺失性标准、困难性标准、生存性标准、适
当性标准、质量标准、兴趣标准。强调课程与学习者
四、改造主义课程理论
1、产生的历史背景
20世纪初20年代，各主要资本主义国家的经济开 始走上萧条之路，自 1929 年秋开始，欧美诸国相继 卷入一场空前的世界性经济危机。 2、代表人物和代表作
康茨 1932年《学校敢于建立新的社会秩序 吗？》； 拉格 《通过教育改造社会》；布拉梅尔 《教育目的和手段：世纪中的估价》、《走向改造 的教育哲学》等。
主要课程理论流派
四、主要课程理论流派(一)学生中心课程理论学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。
活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
1．基本主张(1)经验论教育就是经验的改造或改组。
这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。
课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。
(2)以儿童为中心的活动论活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。
一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。
(3)主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。
(4)课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。
他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。
2．评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。
因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
(二)学科中心课程理论1．主要流派(1)结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。
课程与教学论教学理论十大流派及启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
课程理论流派的区分
课程理论流派的区分在教师招聘考试与教师资格考试中，课程理论流派这一部分内容是常常会让学员陷入恐慌与迷茫，那么今天就带大家一起学习一下各个课程理论流派的具体内容。
课程理论流派主要分为学科中心课程理论、学习者中心课程理论、社会中心课程理论和后现代课程理论四个部分。
1.学科课程理论流派中主要包括三个流派：结构主义课程理论、要素主义课程理论以及永恒主义课程理论。
故此我们来具体分析一下。
首先结构主义课程理论的代表人物是布鲁纳，他强调在设计课程时要把学科结构放在中心位置，课程设计必须保证学科结构与学生的认知发展相符合。
所谓的学科结构即学科的基本概念、基本原理、基本方法和基本态度，布鲁纳认为只要掌握了学科的基本结构就能够了解学科内容，实现学习目标了，因此注重以学科为中心分科教学。
其次是要素主义课程理论，代表人物是巴格莱，他强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，小学阶段强调学习：读、写、算。
到了初中以后主要是“新三艺”(数学、自然科学和外语)。
要素主义认为学校的课程要给学生提供分化的、有组织的经验，即知识除此之外，还强调课程设计的过程中还要考虑国家和民族的利益。
第三个是永恒主义课程理论，代表人物是赫钦斯，认为课程内容要选择那些具有理智训练价值的传统的“永恒学科”即古典名著。
赫钦斯说“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到的古典著作水平的书籍”，所以强调经典名著的学习。
2.学习者中心课程理论主要包括经验中心课程理论以及存在主义课程理论。
杜威代表的经验中心课程理论强调以学科为中心的传统课程是不可取的，应该以儿童的活动为中心，联系儿童的生活，考虑儿童的兴趣和需要。
并且课程的组织要心理学化，考虑儿童的心理发展的规律。
存在主义课程理论的代表人是奈勒，鉴于学科中心与儿童中心太过于绝对，所以提出了自己的观点：强调课程要由学生来选择和决定，学生需要为自己的存在负责，因此重视以学生为中心，培养学生的自我意识，有利于建立和谐的师生关系。
典型的课程理论流派大全
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课程理论流派
课程理论流派 1．经验主义课程论经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
儿童中心主义课程理论代表： John.Dewey杜威 W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。
课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。
基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。
美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。
特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。
人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。
代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织——整合。
课程理论流派
课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。
课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。
主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。
（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。
经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。
它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。
十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。
人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。
1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。
这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。
以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。
①课程应以儿童的活动为中心，让儿童在做中学。
杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。
理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。
课程教学论之课程各流派
课程流派整理一、夸美纽斯的课程理论·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家。
他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。
在欧洲封建主义和资本主义交替的历史时期，他继承了文艺复兴以来人文主义教育思想的成果，总结了自己四十余年丰富的教育实践经验，系统地论述了教育的理论和实际问题。
他所著的《大教学论》，是独立形态的教育学的开端。
他对世界教育的发展作出了巨大的贡献，在世界教育史上占有特别重要的地位。
夸美纽斯的课程论：夸美纽斯主张泛智教育，即人人应该掌握各种基本知识，这些知识是社会生活中所需要的，但也应该考虑学生的接受能力。
夸美纽斯在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论。
1.课程分类夸美纽斯把课程分为三类：主要课程、次要课程和第三类课程。
课程内容包括：自然学科、人文学科、宗教神学等方面，除此之外，还有体育、音乐、游戏等。
主要课程包括智慧、辩才、正直行为和笃信宗教的本质、核心和内容。
次要课程主要是指为主要课程服务的辅助性课程。
第三类课程主要是指增进健康和换发精神的娱乐游戏等课程。
2.课程体系夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。
他提出，在国语学校，除了当时普遍开设的读、写、算和教义问答外，增加了几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌和手工技艺等；在拉丁学校，除了当时普遍开设的七艺之外，主张增加物理、地理、历史，还要学习拉丁语、希腊语、本民族语和一门现代外语课程。
3.教科的编写夸美纽斯在教科书的编写方面做出了卓越的贡献。
他认为教科书应当是简明扼要的，内容排列应当是有系统的，而且应当从儿童的年龄特征出发，用儿童能够理解的明白简单的语言来阐述。
4.课程论的特点：（1）扩大了学校教学科目的门类，突出了自然学科的地位，重视语文工具学习。
（2）确立了学校的教学计划。
参考文献：1．吴式颖主编：《外国教育史教程》，人民教育出版社，1999年版。
三大课程理论流派
三大课程理论流派知识中心课程理论、社会中心课程理论、学习者中心课程理论是教育学中课程理论中的一个重要部分。
同样，知识中心课程理论、社会中心课程理论、学习者中心课程理论也是我们辽宁招教考试教育学理论需要重点准备的部分。
一般来说题型多为客观题。
在本文中，将结合常见的考题，带领大家对这部分的内容进行系统的梳理，希望对大家的备考有一定的帮助。
一、知识中心课程理论也被称之为学科中心课程理论，以英国斯宾塞、德国赫尔巴特、美国布鲁纳为代表，这一理论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标。
自"二战"后，这一课程理论主要来源于"要素主义"和"永恒主义"。
以巴格为代表的本质主义强调课程内容应是人类文化的"共同要素"，并提出课程设置原则的首要考虑是国家和民族的利益。
学校课程应为学生提供有区别的、有组织的经验，即知识，最有效和最有效的方法是主体课程。
这门课程的重要特点是它由几个主题组成，每个主题都有自己的特定组织。
也就是说，要素注重传统学科课程和系统的知识传授。
永恒主义进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性，认为学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，更能促进学生智慧的发展，强调具有理智训练的传统永恒的学科的价值高于实用学科的价值，理应成为课程的核心内容。
二、学习者中心课程理论主要包括经验主义课程理论和存在主义课程理论。
经验主义课程理论以杜威为代表。
他认为以学科为中心的传统课程是不可取的，应代之以儿童活动为中心的课程。
此外，课程的组织应心理学化，应考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。
否定以学科主体为中心的观点，认为传统的学校课程没有考虑儿童的兴趣和需要，并且脱离生活实际。
认为课程应关注学生，以学生的兴趣、爱好、需要为导向，强调学校与社会相联系，使得学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验，课程应以儿童的社会活动为中心，让儿童能够更好地接受课程内容。
【课程理论流派-自整】
课程理论流派一、实用主义课程理论实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。
主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。
实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。
杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。
他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。
他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。
二、要素主义课程理论要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。
教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。
要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。
要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。
要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。
因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。
要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。
三、改造主义课程理论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。
该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
课程理论流派
①永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位，强
调以永恒学科为核心设置课程。永恒学科指伟大思想家
的伟大著作，尤其是经历许多世纪的古代名著。
②永恒学科可分为三类： 理智训练的内容：哲学、文学、历史 理智训练的方法：数学、科学、艺术 理智训练的工具：读、写、算以及古典语言学习
③提倡阅读名著
课程。 ③课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织 ④课程评价：高标准、严要求
（3）要素主义课程观的评价
优点： ①要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确
立了学科课程的理论形态； ②加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基
础知识及技能的教学；强调新三艺（数学、自然科学 和外语）
缺点： ①片面强调智力训练和认知发展，忽视了学生的个体差异； ②片面强调学科内容的掌握和教师的教学 ③不重视学生兴趣的培养，忽视学生的主动性和动手操作能力
பைடு நூலகம்
四、经验主义课程论 （一）代表人物：杜威 （二）主张
1.课程应以儿童的活动为中心
课程应该与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点和中心。课 程应该促进儿童的生长和发展，不能超出儿童的经验和生活的 范围，要考虑儿童的兴趣和需要。 2.课程的组织应心理学化 课程组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有经验和能 力。
1.永恒主义教育（新古典主义教育）
（1）永恒主义教育的产生和发展 产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等 国，之后逐渐衰落。 （2）代表人物：美国的赫钦斯、阿德勒、 英国的利文 斯通和法国的阿兰等。
（3）永恒主义的课程主张
“有一些永恒课程，凡愿意自称受过教育的人应当予以掌握，如 果那些课程构成我们理智的传统，那么，那些课程应当成为普通 教育的核心。”
课程理论三大流派
课程理论三大流派1)学科中心课程理论:又称知识中心课程理论，以斯潘塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表。
主要有三点:第一，学校教育的目的是把人类几千年积累的文化科学知识传递给下一代，而这些文化科学知识的精髓就包含在学校设置的各个学科中。
第二，教师的任务是教给学生各科知识，学生的任务是掌握事先为他们准备的各科知识。
第三，学校课程设置应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以使学生掌握学科的基础知识、基本规律和相应技能为目标。
优点(一是有利于传授系统的学科知识，传承人类文化遗产；第二，注重学生对知识的系统学习，以利于学生对知识的掌握和运用；第三，受悠久的传统影响，大部分老师都习以为常；第四，课程的构成比较简单，容易评价。
缺点(一是容易将各学科知识割裂开来，学生无法在整体和知识的联系中学习；二是课程设置完全基于成人的生活需求，忽视甚至无视儿童的兴趣和需求，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，导致学生学以致用；三是各科容易出现不必要的重复，加重了学生的学习负担。
)2)活动中心课程理论:又称儿童中心课程理论和经验课程理论，以杜威和柯·曲波为代表。
主要观点(主张教育内容要紧密联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需求出发，以儿童的活动为中心来设计课程的内容和结构，使课程符合儿童当前的兴趣和需求。
优点:(1)重视学生对学习活动的心理准备，满足学生对课程设计和安排的兴趣，灵活性大，有利于调动学生学习的主动性和积极性；二是强调实践活动，重视学生通过亲身经历的直接体验，要求学生积极探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；再次，强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
缺点(一是夸大了孩子的亲身经历，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能让学生学到一些零碎的知识，最终导致教学质量下降。
第二，没有规定具体明确的课程标准和教材，活动的教材取决于孩子的兴趣和需求，所以活动课程往往是随意的、狭隘的。
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课程理论流派
1.经验主义课程论
经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。
经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：
第一，学生是课程的核心；
第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；
第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；
第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
2.学科中心主义课程论
学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。
该课程流派的主要观点包括：
第一，知识是课程的核心；
第二，学校课程应以学科分类为基础；
第三，学校教学以分科教学为核心；
第四，以学科基本结构的掌握为目标；
第五，学科专家在课程开发中起重要作用。
从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。
但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、
心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。
3.社会改造主义课程论
社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等
该课程流派的主要观点包括：
第一，社会改造是课程的核心；
第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；
第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；
第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；
第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。
但它取消了课程问题的独特性。
4.存在主义课程论
存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。
该课程流派的主要观点包括：
（1）课程最终要由学生的需要决定。
存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。
换言之，课程最终要由学生的需要来决定。
在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。
规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。
然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。
这样的课程无助于学生的发展。
（2）教材是学生自我实现和自我发展的手段
不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。
知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。
（3）人文学科应该成为课程的重点
存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。
需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。
存在主义者认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。
如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。
5.后现代主义课程论
后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：
1.丰富性（Richness）
丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）
循环性这种特征是很重要的。
因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）
关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关系。
有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）
严密性是“4R”中最重要的。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。