第二章 课程的基本理论

第二章课程的基本理论第一节课程的概念一、课程的词源学分析（一）中国课程的词源唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。

中国古代课程大多指“学程”，即学业及其进程。

（二）西方课程的词源英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。

Curriculum是从拉丁语currere派生而来的，意为跑道，奔跑。

二、几种经典的课程定义1.课程即教学科目持这种观点的人认为，课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。

《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。

广义指所有学科（教学科目）的总和。

或指学生在教师指导下各种活动的总和。

狭义指一门学科。

”王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。

狭义指一门学科”。

2.课程即学习经验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。

卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。

”靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。

3.课程即社会文化的再生产这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。

学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。

这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。

课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。

这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。

鲍尔斯、金蒂斯：《资本主义美国的教育》、《美国:经济生活与教育改革》布迪厄的《教育、社会和文化的再生产》4.课程即社会改造这种课程定义是一种激进的定义。

按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。

提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。

按这种定义，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。

弗雷尔：批评资本主义的学校课程已经成了一种维护社会现状的工具，使人民大众甘心处于从属地位，或认为自己无能。

他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，即要使学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。

三、课程的本质内涵（一）课程的定义课程是教学内容及其进程的安排。

（二）对课程内涵的几点认识1．课程这一概念仅存在于学校范围，且小于学校向学生所施加的全部教育影响。

否则，便会造成课程概念的泛化，使课程等同于教育或者学校教育，课程概念便失去了其应有的意义。

2．课程产生于教育活动之前，实现于教育活动之中。

它是预设的，而不是结论性的。

3．课程已超越传统“学科”的范畴，学科已不再是课程的唯一表现形态，甚至已不是课程的主要表现形态。

4．课程内在地包含着计划性，但在实践中又呈现出动态、生成的特征。

5．课程的本质是“教育内容”，是联结教育者和学生的中介，这是从古至今课程概念稳定不变的属性。

6、课程是“课”与“程”的统一体，“课”指课业，即教育的内容，“程”指“进程”，即教育内容的组织，内容实现的进程和期限。

四、课程理论流派（一）学科中心主义课程论学科中心主义课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

1、斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。

2、赫尔巴特认为编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。

认为人的兴趣主要有六个方面，由此开设六类课程。

经验兴趣（自然、物理、化学、地理），思辨兴趣（数学、逻辑学、文法学），审美兴趣（文学、绘画、音乐），同情兴趣（语言课程），社会兴趣（公民、历史、政治、法律），宗教兴趣（神学课程）3、30年代美国要素主义对进步主义（19世纪末、20世纪初，美国教育思潮，代表人物有杜威，源于卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔）的儿童经验论持批判态度。

强调以学科为中心和学习的系统性、主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。

二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。

4、永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。

具有理智训练价值的传统的“传统学科”价值高于实用学科的价值。

赫钦斯极力推崇名著课程和教材，优点在于：（1）它是实现教育目的的最好途径，（2）名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它不是技术的、应用的，可以促进学生智慧的发展，（3）读书本身就是一种很好的理智训练，（4）不读名著就不可能理解当代的世界，名著中的思想提供了现代科学的基础。

5、布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。

学科结构有三种结构组成：组织结构（不同于其他学科的形式、学科研究的界限），实质结构（基本概念、原理、概念体系），句法结构（各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式）。

（二）人本主义课程论人本主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。

1、古希腊、文艺复兴时期的思想家、教育家2、卢梭、《爱弥尔》，“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献。

（1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。

（2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。

（3）把儿童的发展放在首位。

3、杜威、《儿童与课程》，经验主义课程论的代表人物。

（1）认为课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。

（2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。

（3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。

（4）课程的组织应心理学化4、70年代以后，人文主义课程论掀起一个新的高潮，强调实施三类课程——学术性课程、人际关系课程、自我意识和自我实现课程，以实现学术潜力与非学术潜力的全域的发展。

主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。

5、存在主义课程论是人本化课程论的另一表现形式。

存在主义课程论认为，课程应由学生的需要来决定，学生本人要为他自己的存在负责。

他们认为，学生学习的目的在于知识是人实现自由的工具，能增进人的自由。

基于这样的立场，存在主义贬低理性，认为科学思维关心的是客观化，排除直觉思维和自我体验，因此，它不适于作为课程的基础。

对于纯粹的职业训练课程，存在主义是坚决加以拒斥的，在他们看来，课程的重点是人格世界而不是事物世界。

（三）社会改造主义课程论社会改造主义课程论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

美国学者布拉梅尔德认为，课程是实现未来社会变化的工具，人类的任务和目标就是社会改造。

基本观点：1、社会改造是课程的核心。

2、学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应该把学生看作社会的一员。

3、课程知识应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。

4、社会问题而非知识问题才是课程的核心问题。

5、吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

（四）后现代主义课程论后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。

一些后现代主义者，如多尔、斯拉特里等都从后现代主义的角度对课程提出了新的见解与主张。

1．反对课程编制的“目的──手段“范式现代课程设计以泰勒的目标模式为范本，而目标模式是一种典型的“目的一手段”范式。

泰勒在《教学设计的原理》一书中指出了课程设计的四个基本原理：一是了解学生应该掌握哪些经验，二是教师如何组织这些经验，三是这些经验如何传授给学生，四是如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。

泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用，但由于其主张的课程体系范式的封闭性而受到了批评。

虽然一些研究者对泰勒模式进行了修正并提出了新的课程设计方案，如人本主义者罗杰斯的“非指导教学”、斯克里温（Screen）提出的“目标游离模式”，但只是对目标模式做出一些改进。

真正从根基上对其进行批评的是后现代主义关于课程设计的主张。

多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性（relation）、循环性（recursion）、严密性（rigid）和丰富性（richness），借此提出了目标是多变的、丰富的、不断“生成”的主张，而不是如目标模式中所指出的目标的固定性。

多尔明确表示反对“目的──手段”范式，提出了“去中心化”和“边界松散”等观点。

2．反对封闭式、提倡开放式的课程编制在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主体──教师和学生──共同建构、共同参与的活动，这样的课程模式是开放式的，随着教育活动双主体的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成”的，而不是固定不变的。

课程目标是师生一起建立的，课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，因而课程目标具有动态特性。

3．反对片面、狭隘地理解“课程”后现代主义者指出影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。

后现代课程论专家舒伯特（SchUbert）指出课程不是单数，而是复数（curricula），意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相联的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。

五、课程的相关概念教学内容教学进程学科科目知识经验活动计划或方案六、课程的表现形式文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程（一）课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等，它是制定学科的课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。

（二）课程标准课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。