对外汉语教学词义辨析的对象和原则

对外汉语教学词义辨析的对象和原则李绍林北京语言大学汉语学院提要本文针对对外汉语教学的特点，提出对外汉语教学词义辨析的范围应大于汉语词汇本体研究的辨析范围，并从汉语词形和词义两个方面对这个观点加以说明论证，因此，在词汇教学中不必坚持汉语词汇本体研究的词义辨析范围，扩大词义辨析的对象是符合留学生的客观要求和需要的。

在指出对外汉语教学词义辨析某些问题的基础上，本文提出词语辨析应该简单实用、明白易懂、温故知新和解决主要矛盾等四项原则。

关键词对外汉语教学近义词辨析〇引言在对外汉语教学中，词语教学是非常重要的一项，虽然对词汇教学的方法已有较多的研究成果，但是，这些研究多是关于词义释义的方法，比如李泉（1991）总结出释词的一些原则和方法，黄振英（1994）也曾提出过7种解释词语的方法。

而词义辨析的研究相比之下则显得薄弱，因此，对外汉语的词义辨析有必要在借鉴汉语词汇本体研究的基础上结合本学科的特点总结出一些新的东西，本文将要探讨词义辨析的对象和范围、词义辨析的原则等问题，希望对对外汉语教学的词义辨析能够有进一步的思考和认识。

一词义辨析的对象词义辨析是指辨析那些有种种细微差别的近义词。

对于确定近义词组的标准，学术界有过多次讨论，提出了若干确定的标准，首先是词类说，认为近义词一定要按照词类来划分，不属于同一词类的词，尽管词汇意义相近，也不能视为近义词。

（高庆赐，1985）第二是概念说，认为近义词所表示的是概念上的“同一关系”，不是“从属关系”。

第三是词汇系统说，认为近义词的研究应限制在一种语言的现代共同语之中，不应该超越一种语言的词汇系统。

按照这种观点，把古语词和方言词排除在现代汉语近义词之外。

（张志毅，1965；郭良夫，1985）除此以外，还有人谈到近义词的音节和构成语素，这里就不多介绍了。

1.1辨析对象范围扩大的主张汉语词汇本体研究对近义词的确定和区分标准是很严格的。

如果把汉语学术界区分近义词的标准运用到对外汉语教学中是不是可行呢？这个问题不明确就使对外汉语教学的词义辨析失去标准，从而不能确定词义辨析的对象，对此，对外汉语教学界的有些研究者做出604了明确回答。

郭志良（1988）指出：“对外汉语教学同义辨析对象的范围不仅大于同义词典词义辨析对象的范围，也大于汉语教学词义辨析对象的范围。

”这里的“汉语教学”指对中国学生的语文教学。

刘缙（1996）的意见是：“在对外汉语教学中词语辨析的范围应该放宽，一是就近义词来说，辨析的范围需适当放宽；二是不能只局限于近义词的辨析。

”刘先生提出除了近义词辨析以外，还需要对类义词、同音异义词、异序词语进行辨析，词语辨析的工作量很大。

孟祥英（1997）、赵新、李英（2001）也持有“对外汉语教学辨析对象范围应该扩大”的观点，不再赘述。

上面几位先生的看法代表了对外汉语教学界的普遍看法，那就是对外汉语教学的词义辨析和汉语本体研究词义辨析是有所区别的，应该扩大辨析对象的范围。

我们非常支持这种主张，这种观点是符合对外汉语教学特点的，下面具体讨论确定辨析对象的基准。

1.2确定辨析对象的基准一般来说，不管是研究近义词还是编近义词词典，都是由研究者、编写者按照一定的标准筛选近义词，研究者和编写者都有主动性。

在对外汉语教学中，情况却不是这样，对于需要辨析的词语，只有极少部分是由教师根据授课内容提出来的，而更多的词语是由留学生提出来的，这些词语不管是不是近义词，留学生觉得混淆了，区分不开，他们就认为是近义词而要求教师辨析词义。

词语教学时，学生问得最多的就是“这两个词有什么不同”“这个词和以前学过的那个词一样不一样”。

即使留学生提出来的两个词我们认为根本“不搭边”，也不能拒绝辨析。

正因为这种现象的大量存在，所以张博（2007）提出了留学生易混淆词问题。

在我们教学时，下列几组词语，每组的前一个词是教师教的新词，后一个词是留学生认为是近义词当场提出来的：“不由得—忍不住”“看不起—欺负”“权衡—考虑”“偶尔—轻易不”“看上去—算是”“继续—一直”“偏偏—故意”等。

看来这是一种较普遍的现象，刘缙（1997）也曾指出学生把“礼节—礼仪—礼貌”、“招待—接待—对待”、“赶忙—赶着—赶去”等都当成是近义词。

程美珍等（1997）从汉语学习者普遍存在的典型病句中归纳出来900例病句，其中词语方面的错误有417例，我们从中统计出有144例是近义词错误，占全部词语错误的34%强。

下面列出其中比较典型的误用，每组词语横线前面的词是留学生用错的词，后面的词是应该用的词，尽管很多词语不是近义词，但是学生却发生了词义混淆：年—岁；爱情—爱；恩情—恩爱；里—上；点—小时；刚才—刚；这年—今年；时—时候；天—号；咱们—我们；这—这儿；那儿—这儿；那儿—哪儿；这么—那么；那么—那么多；什么—怎么；几个—多少个；几岁—多大；应用—作用；参观—访问；说—告诉；知道—认识；知道—了解；要求—邀请；问—请；来—去；会—能；会—要；能—可以；能—可能；可不可以—能不能；可以—会；要—想；应该—要；张—本；合适—适合；旧—老；一致—相同；两—二；两个—俩；一个年—一年；一点—一下；不—别；没有—不；就—才；往往—常常；已经—曾经；都不是—不都是；多么—很；是—成为；还要—也要；也—还；一定不—不一定；又—再；不再—再不；再—还；再—就；在要—正要；只—只有；根据—按照；从—在；从—往；自从—从；对于—对；对于—关于；往—离；为了—因为；为了—为；向—在；沿—沿着；在—到；或者—还是；和—而且；然而—所以704这里的很多词，汉语教师不会觉得有辨析的必要，可是，当教师指出学生用错了时，学生自然会问“为什么”，教师就得给学生进行辨析。

这说明对外汉语教学中近义词的范围比词汇学研究的近义词范围和以汉语为母语的中国人认定的近义词范围要大得多，以往很多被汉语本体研究拒之门外的词对或词群都可以进入词义辨析，因为对词语辨与不辨都是以学生的要求为基准的，由学生“下达任务”，汉语教师只能“被动应战”。

近来有学者提出易混淆词这个概念，易混淆词和近义词有相当数量是交叉的，我们这里不想对此分析，只是想说明，易混淆词也需要辨析，易混淆词的收集，也都完全是从留学生的汉语中介语中获得。

（张博，2008）二影响留学生词语理解的诱发因素2.1汉语词形诱发的趋同性词形指的是词语构词成分的异同，词形对留学生认知词语有很强的牵引作用，如果两个词有相同的构词成分，往往会使留学生在认知这两个词时产生趋同的理解。

下面这几种词形变化都会影响留学生对词义的理解。

2.1.1具有相同形旁的单音节词汉语形声字的形旁具有表义的作用，汉语的字也常常有词的资格，这样，形旁相同的词往往有意义上的联系，例如看到“眺”这个词，留学生从形旁“目”知道“眺”的词义与眼睛有关，表示“看”的意思，常常会想到其他带有“目”的词语，如“瞄、盯、睹、瞅、瞟、瞪”等，（假设学过这些词语）他明白这些词都有相同的“看”义，进而想了解这些“看”义词的差别。

有的形旁的能产性非常强，例如“讠”和“语言、说话”义有关，在《现代汉语词典》中列出形旁“讠”的单字条目163个，这些汉字中有很多具有词的资格，在对留学生进行教学时这些和“语言、说话”有关的词都是潜在的辨析对象。

2.1.2具有一个相同词素的词语李绍林（2007）统计了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》甲级词中单音节词构成双音节词的能力，统计结果是每个单音节词可以平均构成70.4个双音节词，这就意味着，一个单音节词作为词素可以平均在70个双音节词语中出现，也就是说，大约在70个词里有同样的词素，其中必有很多是近义词。

这又可以分为两种情况：（A）在双音节词中例如以“让”作同一词素的双音节词有“出让、辞让、当仁不让、割让、互让、尽让、就让、宽让、礼让、谦让、忍让、禅让、推让、退让、揖让、转让”等16个词，依我们看，“辞让、互让、尽让、宽让、礼让、谦让、忍让、推让、退让”等9个是近义的。

再如以“慢”作同一词素的双音节词有“傲慢、怠慢、高慢、缓慢、简慢、骄慢、快慢、且慢、轻慢、侮慢、亵慢”等11个词，这些词除了“缓慢、快慢、且慢”以外，其余8个都是近义词。

我们从“让”组词中找出了9个、从“慢”组词中找出了8个近义词，就已经不少了，由于留学生辨别能力差，又会受到词语中共同词素的强烈影响，他们认定的近义词数量一定会比我们更多。

（B）在单、双音节词中例如“安—安装”“报—报纸”“到—到达”“看—看见”等。

尤其是双音节词中的偏义复合词，其中的一个词素表义功能虚化，成了不表义的陪衬，由另一个词素表达全部或者主要804词义，而另一个以这个表义词素构成的单音节词就和这个双音节词形成近义关系，如“国—国家”“窗—窗户”“河—河流”“忘—忘记”等。

2.1.3词素相同顺序不同的双音节词两个双音节词是由相同的两个实词素构成的，只是两个词素的前后顺序相反，成为一组同素异序词，这种词被称为同素词。

因为这两个双音节词所含词素完全相同，所以这两个词在语义上很容易存在近义关系，成为近义词。

例如“演讲—讲演”“合适—适合”“来往—往来”“缓和—和缓”“歌颂—颂歌”“样式—式样”等。

上面举出的几种词形有关联的词语很容易被留学生认作近义词，留学生在学习新词的词义和用法时，经常会想到和这个词词形近似的其他词语而产生对这些词语认识上的趋同，因为词形对他们认知和理解词语的影响和牵引作用太大了。

例如：教师教“尽管”时，学生更容易想到“不管”，而不是“虽然”；教“保险”时，想到“保证”，而不是“安全”；教“省得”时，想到“免得”，而不是“以免”；教“足有”时，想到“足够”，而不是“至少”；教“即便”时，想到“即使”，而不是“就是”。

2.2汉语词义诱发的联想性词语教学，无论是教师还是留学生都把词义作为重中之重。

尤其是实词的教学，首先就要接触词义，在学习汉语的入门阶段，留学生掌握的词语很少，一般只知道表达某个语义的一个词（为了论述方便，用A代表这个语义，用B代表这个词），不会发生近义词辨析的问题。

随着学习的深入，在学到新词C时，如果C词表示的语义和语义A相同或近似，留学生就很容易联想到词语B，他就很想辨析这个C和B的区别。

为了证明留学生的这种词语认知的联想性，我们做了个调查。

《汉语水平词汇与汉字等级大纲》规定了初级阶段学习甲乙级词语3051个，我们从这个大纲中的甲级词和乙级词各抽出100个词（第300—399个）制成调查问卷，请留学生找出与这些词语词义相同或者相近的词语，检查留学生的词语联想。

北京语言大学汉语学院二年级的83名学生先后参加了这次调查，统计结果如下（横线后的是学生联想出来的词语）：甲级联想词43个，占被统计词语（100个）的43%：很—非常；后—后边；后边—后①；忽然—突然；坏—差；回—回来；回—次；回来—回；回去—回；会—能；活儿—工作；或者—还是；基本—基础；基础—基本；……极了—很；几—多少；计划—打算；继续—接着；家—家庭；家庭—家；加—增加；间—中间；检查—查；见—见面；见面—见；件—个；将来—以后；江—河；讲—说；交—给；叫—喊；叫—被；接—收；接着—然后；节—节日；节日—节；结束—完成；进—进来；进来—进；进去—进；精彩—好看；经常—常常；经过—通过乙级联想词44个，占被统计词语（100个）的44%：当作—作为；到达—到；到底—究竟；倒—却；道—道路；道路—道；登—踩；等—等待；等待—等；等于—相等；的确—确实；底下—下面；地带—地区；地点—地方；地①“后”是甲级词第304个，“后边”是甲级词第305个，在问卷中是顺序出现的，所以学生在问卷中看到了“后”就回答了“后边”，看到了“后边”就回答了“后”。