课程理论59251
课程理论
《课程理论——理论的基础、原理与问题》读书笔记施良方的《课程理论——理论的基础、原理与问题》是我国第一本提供了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与发展我国课程教学领域研究的一个重要标志。
该书在梳理了课程理论的历史和现状之后，重点论述了四方面的基本问题：（1）课程的三大基本学科对课程理论的影响和意义；（2）课程编制的要素、过程及原理；（3）几种主要课程编制模式的理论和特点；（4）课程理论的基本问题及发展趋势。
该书共有13章，分为绪论、课程的基础、课程编制的原理、课程探究的形式、课程理论与研究、后记五大部分。
该书的《绪论》通过对几种主要的课程定义的剖析，使读者对课程理论探讨的基本对象有所了解，以帮助读者形成或澄清自己的课程定义。
对课程理论形成、发展和演变过程的阐述，有助于读者或课程理论的历史和现状有一个比较全面的了解，以便在理解和掌握课程理论时有较扎实的根基。
施良方教授搁置了对课程定义在文字层面的界定，而反观其内涵，从类属上进行高一层次的概况，使得我们更容易理解课程所研究的对象。
第一编《课程的基础》由第一章、第二章、第三章组成，对课程的三个基本学科——心理学、社会学、哲学，分别从历史的考察、现状的分析和理论的探讨这几个方面作了阐述。
这三章为课程提供了一个较为全面的理论背景和基础，有助于读者对课程研究领域进行较为深入的思考。
这一部分为课程提供了一个比较全面的理论研究背景和基础学科框架，时至今日，在探讨课程的理论问题时，我们仍没有跳出施先生论述的窠臼。
第二编《课程编制的原理》共四章，分别探讨课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，从而使读者对整个课程编制过程有一个比较完整的理解。
这一编从介绍各种趋向开始，因为目前课程研究者对这些基本问题看法不一，只介绍一种观点，容易产生误导。
这四章是传统课程理论体系中最核心的部分，是一种比较典型的课程编制模式。
第三编《课程探究的形式》的三章，是对第二编各章所代表的传统课程编制模式的一种挑战。
第六章课程理论课件
(2)活动课程
活动课程(儿童中心课程或经验课程) 活动课程(儿童中心课程或经验课程)即以儿童活动为中 心来组织教学过程.这种理论认为, 心来组织教学过程.这种理论认为,课程应是一系列儿童自己 组织的活动,儿童通过活动获得经验,从中培养学习兴趣, 组织的活动,儿童通过活动获得经验,从中培养学习兴趣,学 会独立解决问题,锻炼能力. 会独立解决问题,锻炼能力. 特点:以儿童为中心,从儿童的动机, 特点:以儿童为中心,从儿童的动机,需要和个性出发设 计课程,课程的组织不是多学科的分科并进, 计课程,课程的组织不是多学科的分科并进,而是综合性的单 一课程;课程顺序不考虑逻辑结构,只强调心理结构; 一课程;课程顺序不考虑逻辑结构,只强调心理结构;课程进 度无严格规定,以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定. 度无严格规定,以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定. 优点:活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性, 优点:活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性, 注意学生的动机和兴趣,强调经验. 注意学生的动机和兴趣,强调经验. 缺点:违背了教学认识规律, 缺点:违背了教学认识规律,排除了人类积累的间接知识 的系统学习,暴露了它致命的弱点,即严重降低了教学质量. 的系统学习,暴露了它致命的弱点,即严重降低了教学质量.
优点:它能为学生提供一个全面的知识图景 使学生认识 优点:它能为学生提供一个全面的知识图景,使学生认识 到各种现象,因素的内在关系;可避免学科知识的重叠 到各种现象,因素的内在关系 可避免学科知识的重叠 割裂,减轻学生的学业负担;按儿童的兴趣, 割裂,减轻学生的学业负担;按儿童的兴趣,需要或问 题编制课程,有助于学生学习知识和发展个性. 题编制课程,有助于学生学习知识和发展个性. 缺点:课程的范围和顺序没有明确规定, 缺点:课程的范围和顺序没有明确规定,可能导致内容的 零乱,琐碎和肤浅;由于缺乏有组织的内容, 零乱,琐碎和肤浅;由于缺乏有组织的内容,文化遗产 不可能得到充分体现, 不可能得到充分体现,而且还可能背离家长对课程的期 望等. 望等.
教育学第六章课程理论ppt课件
2.直接经验的选择 直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关 的个人知识、技能和体验的总和。 ⑴直接经验选择的依据和标准
直接经验选择的依据则是学生的现实社会生活需 要和学生社会性发展的要求。
（三）课程内容的组织
1.直线式与螺旋式
直线式的逻辑依据，是课程知识本身内在的逻辑是 直线前进的，主张根据科学理论知识生长的原有 逻辑来组织和编排课程内容，特别是学科课程的 知识内容。由于直线式编排的课程内容前后不重 复，因而被认为是效率较高的一种内容组织形式。
英国
英国1988年颁布《教育改革法》，首次提出 推行国家课程，制定课程标准。1999年英国 颁布新一轮国家课程标准强调：
四项发展目标： ❖ 精神方面的发展：自我成长，发展自己的潜能，认识
优缺点，具有实现目标的意志； ❖ 道德方面的发展：明辨善恶，理解道德冲突，关心他
人，采取正确行动的意志； ❖ 社会方面的发展：理解作为集体和社会一员自身的权
国际背景：全球化基础教育课程改革的浪潮 汹涌澎湃
美国
❖ 1983年，美国高质量教育委员会发表公开信： “国家处于危险之中，教育改革势在必行”。
❖ 1991年布什总统提出《2000年教育战略》， 克林顿总统完成的《2000年目标：美国教育 法》在课程方面提出:“A.所有8岁儿童都要学 会阅读；B.所有12岁儿童都要会用互联网；C. 所有18岁青年都要接受2年高等教育”。“美 国学生在4.8.12年级毕业时有能力在英语、数 学、自然科学、历史和地理学科内容方面能应 付挑战”。
（2）隐性课程：又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐 蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质 的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生 的非公开性的教育影响。
第十章 课程理论
（五）后现代主义课程论
后现代主义课程论是20世纪80年代后期影响很大的
课程理论，其代表人物是皮纳（B .Pinar）和小多尔 (W.E. Doll Jr)。后现代主义课程论以建构主义和经验 主义的认识论为基础，认为心灵是人类意识、目的、 思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体，课 程应该发展人们的创造性再组织知识经验的能力， 培育人的整体心灵。
（三）社会改造主义课程论
代表人物是巴西学者弗莱雷（P.Freire）。社会改造主义
课程论认为课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来 理想社会的运载工具。这种课程理论关注的重点是当代社 会的问题、社会的主要功能和学生关心的社会现象，以及 社会改造和社会活动方案等方面，主张课程研制应该从社 会改造的要求出发，使课程帮助学生摆脱对社会制度奴隶 般的顺从。课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助 学生学会如何参与制定社会规划，并将其付诸实践行动， 使学生成为改造社会、推进社会发展的主人。 社会改造主义课程论关注社会问题，强调课程的社会价值 有其积极的意义，但是学校课程对社会变革影响的程度有 多大值得商榷。
5．差距评价模式
差距模式是由普罗佛斯（M.MProvus）提出的。旨在揭示
课程计划标准与实际的表现之间的差距，为改进课程计划 提供依据。差距评价模式包括五个阶段：第一是设计阶段， 主要是界定课程计划的标准，以此作为评价的依据。第二 是装置阶段，了解装置的课程计划与原先打算的吻合程度。 第三是过程阶段，或称过程评价，重点了解教学活动的预 期结果。第四是产出阶段，或称结果评价，评价所实施的 课程计划最终目标是否达成。第五是成本效益分析阶段， 或称计划比较阶段，通过将所实施的计划与其他各种计划 的比较，表明哪种计划最经济有效。
《学校教育学》第三章 课程理论与课程设计
第一节课程和课程理论目录一、课程的概念二、课程在学校教育中的作用㈠课程是学校培养人才蓝图的具体表现㈡课程是教师从事教育活动的基本依据㈢课程是学生吸取知识的主要来源㈣合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用㈤课程是评估教学质量的主要依据和标准三、课程理论及其评价㈠课程理论概述㈡课程理论流派1、经验主义课程论2、学科中心主义课程论3、社会改造主义课程论4、存在主义课程论5、后现代主义课程论施良方：①课程即教学科目②课程即有计划的教学活动③课程即预期的学习结果④课程是学习经验⑤课程是社会文化的再生产⑥课程是社会改造从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验，其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境氛围的影响。
也就是说，广义的课程除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活中潜移默化的校园文化的非制度层面；不仅包含有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动做出明确的安排，不断地促进学生知识与经验的结合。
从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准、教材中。
2、课程在学校教育中的作用①课程是学校培养人才蓝图的具体表现②课程是教师从事教育活动的基本依据③课程是学生吸取知识的主要来源④合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用⑤课程是评估教学质量的主要依据和标准3、我国教育法规定的教育方针：教育必须为社会主义现代化建设服务，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
4、课程理论概述美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
《课程》也是教育史上第一本课程理论专著，从而为课程理论奠定了基础。
此后，查特斯1923年出版的《课程编制》一书，特别是美国著名教育家、课程理论专家泰勒1949年出版了《课程与教学的基本原理》，由此确立起了科学化课程开发理论。
《课程论》知识点总结
《课程论》知识点总结一、课程设计理论1. 课程设计的概念和特点课程设计是指根据教学目的和学生需求，设计出合理的教学计划和教学过程，以达到教学目标的一种系统性活动。
课程设计具有系统性、创造性和导向性的特点。
2. 课程设计的原则（1）学生中心原则（2）因材施教原则（3）可操作性原则（4）递进性原则（5）多样性原则3. 课程设计的基本步骤（1）明确教学目标（2）分析学习者（3）设计教学内容（4）选择教学方法（5）设计教学媒体（6）选取评价手段4. 课程评价课程评价是对各个环节的课程设计进行全面的、准确的评估，以提高教学质量。
常用的评价方法有自评、互评、教师评价、学生评价等。
5. 课程改革课程改革是指根据时代背景和学生需求调整课程内容和教学方式，以适应社会的发展和学生的成长。
常见的课程改革包括课程结构的改变、教学方法的创新等。
二、课程体系理论1. 课程体系的概念和特点课程体系是指一定范围内的教学内容和教学计划的集合，它具有系统性、层次性、整体性和实践性。
2. 课程体系的构成要素课程体系包括教学内容的组成、课程结构的布局、教学目标的设置、教学方法的选择等。
3. 课程体系的设计原则（1）科学性原则（2）针对性原则（3）层次性原则（4）整体性原则（5）适应性原则4. 课程体系的构建与管理课程体系的构建需要根据学科特点和教学需求进行合理的组织和安排，并进行动态调整和管理。
5. 课程体系的发展随着社会的不断发展和教育的改革，课程体系也需要不断进行调整和发展，以适应不同层次的需求和变化。
三、课程发展理论1. 课程发展的历史课程发展理论是随着教育改革的不断发展而形成的，包括经典的课程发展模式、基于知识的课程发展理论、基于学习者的课程发展理论等。
2. 课程发展的动力课程发展的动力来自于社会的发展和学生的需求，同时也受到政策和教育改革的影响。
3. 课程发展的趋势当代课程发展呈现出多元化、个性化、开放化等趋势，注重培养学生的综合素质和创新能力。
课程理论PPT课件
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➢ 第一章 课程与课程理论
一、什么是课程
课程是一个使用广泛而涵义多重概念的教育学术 语。不同的人，在不同的时代、不同的情境中， 所使用的课程概念的内涵和外延是不同的。因此， 导致人们在认识课程并对课程作出界定时，形成 了各种类型和各种取向的课程概念。
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➢ （一）课程的词源分析
课程一词起源于拉丁语，意为“跑道”在学校教育中，其 原始含义是指学习学科内容的进程。
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（2）专门学科时期的研究特点
课程研究成为一个专门的研究领域，变以前零散 的研究为系统的研究； 形成独特的课程编制理论和技术，极大地促进了 课程编制的科学化、技术化； 形成了课程的群体共同意识和专业研究队伍； 形成了诸多理论流派。
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4、当代课程理论的发展
（1）主要人物及其理论 巴格莱、康南特——要素主义的课程理论 皮亚杰、布鲁纳——结构主义的课程理论 罗杰斯——————人本主义的课程理论 施瓦布——————实践性的课程理论 斯腾豪斯—————过程模式的课程理论 （2）这一时期课程理论的发展特点 流派众多而且并存 理论本身日益丰富、深刻 出现进一步分化趋势
步发展，而决不代表课程定义的终结。
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➢ （四）课程的类型
▪ 1.显性课程
▪ 显性课程是人们精心设计的目标明确、内容全面、计 划周密、结构复杂的课程。又叫正式课程。显性课程 包含三种不同的课程类型。
课程理论
第一章—课程与课程论第一节课程的定义一、课程的词源学分析二、几种经典的课程定义1.课程即教学科目2.课程即预期的教学结果和目标3.课程即学习经验4.课程即计划5.课程即活动6.课程即社会文化的再生产7.课程即社会改造8.综合说三、课程定义辨析（一）课程定义的视角（二）课程定义分析1．课程与学科1．课程与学科2．课程与学习结果或目标3．课程与经验4．课程与计划5．课程与活动6．其它课程定义四、课程的本质内涵（一）课程内涵的变异（二）揭示课程本质需要回答的问题（三）对课程内涵的几点认识（三）对课程内涵的几点认识（三）对课程内涵的几点认识（三）对课程内涵的几点认识8．课程是“课”与“程”的统一体，“课”指课业，即教育的内容，“程”指“进程”，即教育内容的组织，内容实现的进程和期限。
9．课程目标、实施结果、课程的功能属于课程理论的研究范畴，但非“课程”这一概念的本质内涵。
（四）课程的定义合理性：1．它的外延涵盖了课程的各种历史形态。
2．把课程限定在学校范围，澄清了课程与教育及学校教育的本质区别。
3．把¡°课¡±和¡°程¡±有机统一起来。
4．这一定义符合大多数课程论学者和教育实践者对课程的实际认识。
第二节课程论的研究对象与任务一、课程论的研究任务（一）认识课程现象（二）揭示课程规律（三）指导课程实践二、课程论的研究对象三、课程论学科基本结构绪论课程与课程论第一编课程探究的历史第二编课程基本理论第三编课程研制的一般原理第四编课程探究的其它模式第五编中国基础教育课程改革第三节课程论与教学论的关系一、二元独立模式二、相互交叉模式三、包含模式四、二元循环联系模式五、整合模式个人观点：1．课程论与教学论既是相关的又是不同的；2．课程论与教学论有相互交叉的部分但又不能相互包含；3．我们在实际的研究中，应注意课程与教学的密切关系，但不宜采取整合的模式。
第七章 课程理论
课 程
课程是实施素质教育的主要 载体，是国家意志的体现，关
系民族未来，在世界各国都被
置于国家层面来推进。
教学目标：
一、能记住几种主要的课程定义 二、能结合中小学教学实际说明学科课程、综合 课程及核心课程的利弊 三、掌握我国基础教育新课程改革的动态和发展 现状
内容要点：
一、课程的基本理论 二、我国中小学课程 三、基础教育新一轮课程改革
第三节 我国基础教育新一轮课程改革
（二）课程改革的目标
为了实现新课程的培养目标，同时针对现行 的基础教育课程教材中存在的弊端，2001年教育 部《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了本 次课程改革的六项具体目标。这些目标构成了新 一轮基础教育课程改革的总体框架。 1、改变课程过于注重知识传授的影响，强调形 成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本
第一节
课程的基本理论
三、课程与教学的关系
（一）大教学观 认为教学包含课程，课程属于教学论研究的范 畴。 （二）大课程观 认为课程包含教学，教学只是课程系统的一个 环节（实施环节）。课程还包括课程设计、开发、 评价等环节。 （三)课程与教学整合观 认为课程与教学时同一事件的两个方面。代表 人物是杜威。
第二节 我国中小学的课程 一、课程计划
（一）含义： 课程计划是课程编制的第一个层次， 它从整体上规定着学校的性质、培养目标、教学目的 和任务、教学内容的范围和学科设置、各阶段的教学 进度、课时安排以及教学效果的评价标准。 （二）产生： 1、时间： 2、条件： 3、课程计划和教学计划： 更名原因： * 课程结构与以历次的教学计划相比有了一定 的突破。
第三节 我国基础教育新一轮课程改革
5、改变课程评价过于强调评价的甄别与选拔功能， 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实 践的功能，即建立与素质教育理念相一致的评价 与考试制度 6、实行国家、地方、学校三级课程管理。
课程理论与课程发展(6课时)课件
案例三：英语课程理论与教学实践
总结词
英语课程理论强调英语语言知识和跨文化交际能力的培养，注重英语听说读写等技能的 训练。
详细描述
英语课程理论认为英语是国际交流的通用语言，强调培养学生的英语语言知识和跨文化 交际能力。在教学实践中，教师需要注重英语听说读写等技能的训练，采用多种教学方
法和手段，引导学生积极参与语言实践，提高学生的英语水平和跨文化交际能力。
课程理论流派
经验主义课程论
强调学生的直接经验，主张以 活动和问题解决为中心组织课
程。
学科中心主义课程论
强调学科知识的系统性和完整 性，主张按照学科逻辑组织课 程。
社会中心主义课程论
强调课程应该关注社会问题和 社会变革，主张以社会需求和 问题解决为导向组织课程。
学生中心主义课程论
强调学生的个性发展和兴趣， 主张以学生的需要和兴趣为导
课程内容设计
总结词
知识性、实用性、趣味性、系统性
详细描述
课程内容设计应注重知识性，确保传递正确的信息；同时要实用，能够满足学 习者的需求；增加趣味性，提高学习者的兴趣；保持内容的系统性，使学习者 能够全面掌握知识。
课程组织设计
总结词
逻辑性、顺序性、整合性
详细描述
课程组织设计应遵循逻辑原则，确保内容之间的连贯性和顺序性；同时，将不同 部分的内容进行整合，形成一个完整的课程体系。
学生的身体素质和健康水平。
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课程理论与课程发展(6课时) 课件
目录
• 课程理论概述 • 课程设计 • 课程实施 • 课程发展与改革 • 课程理论与教学实践案例分析
01
课程理论概述
课程定义与性质
课程定义
课程理论研究
课程理论研究课程教学是教育教学中最为重要的组成部分之一，同时也是教育教学改革的重要内容。
课程理论作为课程教育的理论基础，对于课程建设和教学实践具有重要作用。
本文将从课程理论的概念、发展历程、研究方法、实践运用等方面进行探讨。
一、课程理论的概念课程理论是对课程教育的本质、意义、目标、原则、内容、方法等方面的科学研究，是课程教育学的基础。
它研究的不仅是教学内容，还包括整个教学活动的组织、管理和评价等方面。
课程理论是研究课程教育的基本规律、原则和方法的学科。
二、课程理论的发展历程课程理论的发展可分为三个阶段：传统阶段、现代阶段、当代阶段。
1、传统阶段。
传统教育过程主要是“学以致用”，认为教育要根据社会的需要，培养适合社会需要的人才。
课程更多的是针对社会需求进行设置，注重对知识的灌输。
2、现代阶段。
现代教育注重培养人的全面发展，课程选取的主要是文化、科学、技术等方面的内容，注重知识、能力的开发和培养。
这一时期的课程理论更加注重学生的全面发展，注重课程的适应性。
3、当代阶段。
当代教育要求培养创新能力和素质教育，课程设计要更加关注学生的发展和个性化需求。
当代课程理论研究注重培养学生的创新思维和创新能力，提倡多样化的课程设置。
三、课程理论的研究方法课程理论的研究方法主要包括理论研究、实证研究和实践研究。
理论研究是对课程理论的基础性理论思考，是课程理论的理论基础；实证研究是对课程教学实践的科学研究，是课程理论的验证和完善；实践研究则是对课程设计、教学实践和评价的持续探索和反思。
四、课程理论的实践运用课程理论不仅是课程教育的理论基础，也是课程实践的指导思想，促进了课程的优化和提高。
课程理论的实践运用主要分为以下几种。
1、课程设计。
课程理论的实践运用促进了课程设计的科学化、规范化。
在课程设计中应该注重整体设计、系统设计、个别差异的设计。
2、教学方法。
课程理论的实践运用可以提高教学方法的科学化、多样化和灵活性。
在教学方法上应该注重因材施教、变化多样。
第五章课程理论-精选文档
2、校本课程 （1）定义：由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。具体说，它是某一类 或某一级学校的个别一部分或全体教师，根据国家的教育目的，在分析本校外部环 境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班特定的学生群体，编制、实施和 评价的课程。
（2）优点： 更能体现学校的办学特色；校本课程是一个持续、动态、逐步完善的过程； 使用校本课程能使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学 校其他工作的兴趣和积极性。 （3）缺点： 加剧了学校之间教 地方课程 育质量的不平衡； 所耗费的教育资源高。
（三）显性课程和隐性课程 从课程的表现形式来分：显性课程和隐性课程 1、显性课程： 定义：指学校教育中有计划、有组织实施的课程。这种课程一 般有固定的教材，有规定的教学内容，有明确的教学目标，同时 能够测验和评价。 2、隐性课程： 定义：指那些伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生起着 潜移默化教育影响的那些内容。包括物质情境（如学校建筑、设 备）、文化情境（如校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如 师生关系、班风学风等）。
2.课程的具体含义
课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 提问： 有人说：“课程即科目，课 课程即社会文化的再生产 程即知识。”你如何看待这一观点？ 课程即社会改造
一般来讲，课程是一个发展的概念，它就是学生在学校中所 获得改造的全部经验的总和。课程是指学校为实现教育目标而选 择的教育内容及其进程安排的总和，它包括学校所教的各门学科 和有目的、有计划的教育活动。
第五章 课程理论
教学目的与要求：掌握课程概念和当代课程 理论，了解我国基础教育课程改革的思想，形成 符合当今时代发展要求的课程理念和课程意识， 能够运用所学理论分析解决课程实际问题。
第六章 课程理论PPT课件
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发现-探究式学习论
发现法（布鲁纳）：让学生自己在教师的引导 下概括出原则和规律，在学习过程中获得新知 识，以培养学生的直觉思维能力。
探究法（施瓦布）：为儿童设置实际的问题情 境，使儿童通过探究实例自主地参与获得知识 的过程，培养探究能力，而不是让学生发现教 材中教师有意保留的那一部分内容。
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隐性课程
隐性课程也称潜在课程、无形课程或隐 蔽课程等。一般指学生在学习过程中， 从具体学习环境中所获得的“计划外” 的知识、观念、情感等，不是课程计划 中所预期的东西。其显著特点是“自发 的、个性化的”。
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第二节 课程理论流派
知识中心课程理论 学生中心课程理论 社会中心课程理论
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名著是实现教育目的的最好途径。
“永恒学科”围绕着理智训练，大体分三类： 内容类学科（哲学、文学、历史）;工具类学 科（数学、科学、艺术）；知识技能类学科 （英语、拉丁语、希腊语）
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永恒主义课程理论的不足
“脱离时代”是人们对永恒主义课程理 论的最大不满。
“永恒学科”未必永恒。
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结构主义课程理论
结构主义课程理论产生的历史背景 结构主义课程理论的基本观点 结构主义课程理论的不足
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结构主义课程理论产生的历史背景
美国学校课程的实用化现象十分严重 1957年苏联发射人造地球卫星成功
1959年9月由美国科学院和美国科学促进会 等组织的35位科学家、学者和教育家在科德 角的伍兹霍尔开会，集中讨论将科学知识和 科学方法传授给青少年的途径及方法.作为大 会主席的布鲁纳总结会议讨论写出教育名著 《教育过程》。
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课程与教学理论知识点总结
课程与教学理论知识点总结在教育教学领域，课程与教学理论是非常重要的一部分。
它涉及到课程设计、教学方法、教学评价等方面的内容，对于教师的教学实践有着指导作用。
本文将从课程设计、教学理论和教学评价三个方面对课程与教学理论进行总结。
一、课程设计1. 课程理论课程理论是研究课程发展和课程设计的一门学科。
它包括了课程的本质、结构、设计过程、实施与评价等方面的内容。
课程理论的发展可以帮助我们更好地理解和把握课程设计的要点，从而提高教学质量。
2. 课程设计的原则课程设计的原则是指在设计课程时应当遵循的一些基本准则。
主要包括：符合学生发展规律，坚持教学目标导向，注重课程整合性，关注课程的多样性和灵活性，提倡课程的开放性和探究性等。
3. 课程设计的方法课程设计的方法是指在设计课程时所采用的一些技巧和策略。
主要包括：任务型教学法、项目式教学法、探究式教学法、合作学习法、问题解决法等。
这些方法可以帮助我们更好地组织和安排课程，让学生在学习过程中更加主动、积极和有效。
4. 课程设计的评价课程设计的评价是指对课程设计方案的合理性和可行性进行评估和检查。
主要包括对教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面的评价。
这有助于我们发现和解决课程设计中存在的问题和不足，从而改进和完善课程设计方案。
5. 课程设计的实施课程设计的实施是指按照设计方案，组织和开展课程教学活动。
在实施过程中，教师需要根据学生的实际情况，灵活调整和改进教学方案，使得教学活动更加贴近学生的需求和实际情况。
二、教学理论1. 学习理论学习理论是研究学习过程和学习规律的一门学科。
它包括了认知学习理论、行为主义学习理论、社会文化学习理论、情感学习理论等。
学习理论的发展可以帮助我们更好地了解学生的学习方式和学习规律，从而更好地指导教学实践。
2. 教学方法教学方法是指在教学过程中所采用的一些技巧和策略。
主要包括讲授法、讨论法、示范法、实验法、探究式教学法等。
教学方法的选择和运用可以影响教学效果，因此教师需要根据学生的学习特点和教学内容的要求，灵活运用各种教学方法。
5-1 课程的基本理论
第一节课程的基本理论一、课程的含义广义的课程，指学生在学校获得的全部经验，其中包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动以及学校环境和氛围的影响。
狭义的课程，是指为实现培养目标，按教育科学要求而安排的教学内容体系，主要体现在课程方案（教学计划）、课程标准（教学大纲）和教科书中。
二、课程的意义课程是实现社会传承的重要机制、是国家教育目的的具体化、是学校办学的主要依据、是教学理论与实践的核心问题。
课程是学校教育的核心，是学校培养未来人才的蓝图。
三、课程类型从课程形态的角度，可分为学科课程、活动课程、综合课程、核心课程。
从课程设置形式的角度，可分为必修课与选修课。
从课程表现形式角度，可分为显性课程与潜课程。
“显性课程”又称为“形式课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程。
一般有固定的教材，有明确的教学内容与教学目标，并进行测验和评价。
“潜课程”又称“隐蔽课程”，是指那些伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生起潜移默化教育影响的内容。
如校容校貌、班风学风等。
从课程编制及管理来看，可以分为国家课程、地方课程、校本课程。
国家课程目标上侧重学生发展的基本要求与共同素质，内容上强调一致性、共同性、发展性，实施方式上具有强制性。
课程开发的主体是专家，一般以必修课的形式出现，是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志。
目前，我国中小学常用的课程类型主要有以下几种：1、学科课程学科课程亦称分科课程，是根据各种不同的学科，分门别类加以设计的学校课程。
源于古代中国和古希腊，至今仍是世界绝大多数国家学校中最主要、最常用的一种课程类型。
优点：强调每一学科的逻辑组织，能最大限度的保持知识的系统性和连贯性，能以最简约的形式将人类千百年来积累的知识有效的传递给下一代，易教易学，易于编制修订，也易于考核，具有不可替代的优越性。
局限：较少考虑学科之间的相互联系，分科过细，容易脱离学生的生活实际，不利于学生从整体上认识世界。
第七章 课程理论与课程设置
“教学大纲”强调以知识为中心，而“课程标 准”突出的是学生在“知识与技能”、“过程与 方法”“情感、态度、价值观”三个领域的协调 发展；“教学大纲”追求的是获得知识的多少， 学习的结果是其关注的焦点所在，是一种结果性 目标，而“课程标准”更多地注重学习的过程， 强调学习过程本身的价值，它更多地是一种过程 性目标 。
第二节 课程目标和课程设计
一、课程目标 课程目标是指一定教育阶段的学校课程促进 学生身心发展所要达到的预期结果。
二、课程文件
课程文件的三个层次分别是教 学计划、课程标准以及教科书。 教科书又称课本，它是依据教 学大纲（或课程标准）编制的、系 统反映学科内容的教学用书。它主 要由目录、课文、习题、实验、图 表、注释、附录等部分构成。课文 是教科书的主体部分。
（二）根据课程任务，可分为基础型课程、 拓展型课程、研究型课程
（三）根据课程的组织核心，可分为学科课程、 活动课程、综合课程
1.学科课程（分科课程） 所谓“学科课程”，是以学科逻辑为中心编排的课程 ，各学科均有特定的内容、一定的学习时数和学习期限。 学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。学科 课程的主导价值在于传承人类文明,使学生掌握、传递和 发展人类积累下来的文化遗产。
课程功能转变 课程结构改革 课程内容改革 课程实施改革 课程评价改革 课程管理改革
我国传统课程目标存在的问题
1．过分重视学科知识方面的目标，忽视学生的 需要。 2．过分重视学科知识的单一功能，未能体现出 学科发展的整体目标。 3．过于重视未来生活的需要，而忽视了学生的 现实社会生活。 4．过于注重了“教程”而忽视了“学程”
新课改背景下的我国课程目标体系的变革
“课程标准”替代了原来的“教学大纲” 课程标准是对学生接受教育的结果所作要求的 描述，是教育质量所应达到的具体指标。 课程标准的核心内容包括对学科性质与地位 的界定，对课程目标、课程内容及各学段的安 排的说明，以及对教材编写、教学要求、教学 建议、教学评价等的规定与要求。 所谓教学大纲，是国家对于各课程教学进行规 范的纲领性文件，其主要任务是对教学工作地 开展予以指导。
课程的一般理论
博比特的课程编制理论 对人类经验的分析； 工作分析； 推导出目标； 选择目标； 制定详细计划。
查特斯：错误分析法
“要发现人们必须做些什么，然后向他 们展示如何去做。”关键在于考察学生 在学习过程中容易出错的地方，选择有 针对性的课程内容，以便克服和纠正这 些错误。
课程定义的历史与社会条件的制约课程定义的历史与社会条件的制约课程的重心与社会经济的兴衰课程的重心与社会经济的兴衰课程的定义都涉及知识或认识的性质课程的定义都涉及知识或认识的性质知识是客观的还是个体建构的知识是客观的还是个体建构的课程定义的重心的偏移课程定义的重心的偏移课程的重心是过程还是结果课程的重心是过程还是结果课程定义的层次课程定义的层次理想的课程理想的课程ideologicalcurriculumideologicalcurriculum正式的课程正式的课程formalcurriculumformalcurriculum领悟的课程领悟的课程perceivedcurriculumperceivedcurriculum运作的课程运作的课程operationalcurriculumoperationalcurriculum经验的课程经验的课程experimentalcurriculumexperimentalcurriculum早期的课程思想主要是对课程的经验早期的课程思想主要是对课程的经验的描述间或有些课程的零星探讨
期间能够完成的最重要的内容； 收集和处理完成这些理想和活动的最佳做法； 根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适
当的教学顺序得到它们。
现代课程理论的奠基石
1934—1942年的“八年研究” （Eight-Year Study）。
“现代课程理论之父”——泰勒
泰勒课程的原理
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《课程理论》模拟试卷一一、基本知识题（选择最合适的答案，每题2 分，共15 题，总计30 分）1．现代课程论专家泰勒的代表作是：CA．《课程》B．《课程论》C．《课程与教学的基本原理》2．课程开发的“过程模式”是由英国的哪位学者提出的：AA．斯滕豪斯B．泰勒C．施瓦布3．强调学生讨论和探究的课程开发模式是：CA．目标模式B．过程模式C．实践模式4．在课程开发的“目标模式”中，“暂定的教育目标”要经两个“筛子”的筛选。
其中一个“筛子”是学校教育哲学，另一个“筛子”是：AA．学习心理学B．教育心理学C．儿童心理学5．课程开发的“实践模式”的特点是：CA．以课程目标的厘定为起点B．以有争议的问题为内容C．以集体审议为方法6．在课程内容的组织上，与“逻辑顺序”相对的原则是：BA．经验顺序B．心理顺序C．社会顺序7．美国学者古德莱德认为，“课程”实际可分为不同的层次，他将课程分为五个不同的层次，其中，“在课堂里实际实施的课程”属于哪个层次：B P333A．理想的课程B．执行的课程C．经验的课程8．在课程开发的“目标模式”中，泰勒提出目标的确定要有三个来源，下面哪一个不属于泰勒所指的目标的来源之一：C P97A．对学生的研究B．学科专家的建议C．家长的意见9．课程概念重构运动的代表人物是：C P24 ？A．泰勒B．施瓦布C．派纳10．在“理解有关营养的重要事实和原理”这一目标中，属于“目标的内容方面”的信息是：AA．“理解”B．“营养”C．“重要事实和原理”11．下列不属于课程内容选择原则的是：B ？A．适合学生发展水平B．与学科逻辑一致C．与社会生活一致12．从课程组织的角度看，与“学科课程”对应的课程组织形式是：BA．综合课程B．活动课程C．分科课程13．课程组织通常要遵循的原则除“顺序性”、“连续性”外，还包括：AA．整合性B．一致性C．和谐性14．在学科课程的组织形式中，通常有“单一学科”、“相关课程”和：CA．多学科课程B．核心课程C．融合课程15．我国西部某省在实施新课程改革时，对“研究性学习”的课程内容进行了调整，由原先计划中的“尝试进行科学研究”，改为“农作业种植实验”，这属于课程实施的： BA．忠实取向B．相互调适取向C．创生取向二、辨析题（先判断正误，再说明理由，每题10 分，总计20 分）1．课程就是教科书。
错这种观点不完全对，尽管这是使用最普遍的也是最常识化的课程定义，这种定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，其最大的缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。
课程含义还有的观点是课程作为目标或计划，以及课程作为学习者的经验或体验。
2．课程实施就是教师忠实地执行课程的过程。
错。
这是课程实施的忠实取向的观点。
忠实取向认为，课程实施就是教师踏实地执行课程计划，这种取向具有很大的局限性，它把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术化的程序，这就抹杀了课程变革的直接参与者——老师和学生的主体价值。
三、分析题（每题15 分，共2 题，总计30 分）1．随着我国新一轮课程改革的推进，许多过去不大为我国教师熟悉的课程术语开始频繁出现在各种文件或报刊中，如“活动课程”、“综合课程”、“综合实践活动课程”、“研究性学习课程”、“拓展型课程”、“校本课程”、“选修课程”等等。
试从中选择两个，结合实际，加以比较。
必修课程的本质特点就是强制性。
必修课程中内含着的是民族、国家和人类共同的文化要素。
功能是多方面的：选择和传递社会主流文化；使儿童掌握系统的科学文化知识，获得基本知识和基本技能；使儿童获得某一教育程度的文凭和某种职业的资格；促进儿童体质、认知、情感和技能的发展等。
选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程。
首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程。
其次，选修课程与必修课程具有等价性。
再次，选修课程也有标准的要求。
学科课程：具有知识安排的逻辑性、系统性、完整性的特点。
它偏向于社会本位和理性主义，看重理论和间接经验的获得。
在实践中学科课程往往忽视学生的兴趣需要与直接经验。
活动课程：活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性、形式的多样性几个特点。
更重视儿童在教学过程中的兴趣、需要与创造，把教学的重心由教师转向了学生。
活动课程在实践中的弊端。
首先，活动课程容易导致对系统知识的忽略，。
其次，活动课程容易导致对儿童思维能力和其他智力品质发展的忽略。
分科课程：定义．即学科课程，不同的学科彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限，强调各门学科的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行，分科课程重视各门学科知识体系的科学安排。
优点：有助予教学科目的设计与管理，也易于教师的教学，同时更有利于学生简捷有效地获取系统的知识。
缺陷：第一．导致学科数量的无限嘭胀。
第二，束缚了学生能思维广度。
第三，忽视学生的兴趣和需要。
第四，重视书本知识的传授，不利于学生的全面发展。
综合课程：定义：：它有意识地运用两种或两种以上学科得知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
评价：克服由于学科细分所导致的知识零散，使课程中分裂了的知识有机地联系起来。
2．美国学者古德莱德曾将“课程”分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、执行的课程和经验的课程五个层次，结合你熟悉的一个学习领域（如“语文”、“数学”、“英语”），说明这五个层次各是什么意思？以品德与社会为例：理想的课程是指：课程专家就社会发展、学生的需要及课程本身的角度，提出的应当如何设计和应当达到什么水平或标准的设想。
正式的课程：是品德与社会的课程专家或研究者制定的一系列规定性的文件，比如品德与社会课程标准。
领悟的课程：是一线教师由于各自得经验和知识的差别，对于文件课程所反映的理念、目标和具体内容方法的理解是不同的，也就是每个教师对正式课程的领会。
执行的课程：就是在品德与社会课程中教师在课堂上做了什么，学生学了什么，往往与文件的课程有一定的差别，与教师所领悟的课程有密切的联系。
经验的课程：是指学生在品德与社会课程中实际得到的东西，一般认为是在经过该课程的学习后所获得的经验。
四、论述题（共1 题，总计20 分）述评泰勒“目标模式”的基本内容。
这个模式是否适用于校本课程的开发？为什么？课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向20 世纪以来，课程开发的主要模式有两类。
目标模式和过程模式。
目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式。
它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。
其主要代表是“现代课程理论之父”。
《课程与教学的基本原理》是课程开发的必读书目。
1、“泰勒模式”：在《课程与教学的基本原理》中，泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：这四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。
"泰勒原理"的基本内容是：学校应该试图达到哪些教育目标(确定教育目标)，提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标(选择学习经验)，怎样有效组织这些教育经验(组织教育经验)，我们如何确定这些目标正在得以实现(评价教育计划)。
2、四个问题的关系：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。
确定教育目标是课程开发的出发点。
选择学习经验和组织学习经验是主体环节，指向教育目标的实现。
评价教育计划是整个系统运行的基本保证。
确定目标即是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。
目标因素构成课程开发的核心。
（1）“泰勒原理”一直被作为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。
（2）它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，模式简洁明了。
《课程与教学的基本原理》被称为“圣经”。
这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。
“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。
除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。
泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰，与过程模式相比，更具有操作性，当前中小学校本课程的开发的主要思路还是借鉴泰勒原理居多。
(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
《课程理论》模拟试卷二一、基本知识题（选择最合适的答案，每题2 分，共15 题，总计30 分）1．一般认为，现代课程研究始于博比特的哪部作品：AA．《课程》B．《课程论》C.《课程与教学的基本原理》2．在课程开发的“目标模式”中，“暂定的教育目标”要经两个“筛子”的筛选，下面哪一项不属于泰勒所列的“筛子”： CA．学校教育哲学B．学习心理学C．教育社会学3．课程开发的“过程模式”是由英国的哪位学者提出的：AA．斯滕豪斯B．泰勒C．施瓦布4．从学习要求的角度来看，课程可以分为：B ？A．学科课程与活动课程B．必修课程与选修课程C．分科课程与综合课程5．根据古德莱德的课程划分，“课程标准”属于哪个层次：BA．理想的课程B．正式的课程C．经验的课程6．在课程开发的“目标模式”中，泰勒提出目标的确定要有三个来源，下面哪一个不属于泰勒所指的目标的来源之一： CA．对学生的研究B．学科专家的建议C．家长的意见7．在“目标模式”中，课程开发工作的起点是：CA．厘清学校面临的问题B．学校情境分析C．教育目标的确定8．强调“集体审议”的课程开发模式是：CA．目标模式B．过程模式C．实践模式9．在“理解有关营养的重要事实和原理”这一目标中，属于“目标的内容方面”的信息是：AA．“理解”B．“营养”C．“重要事实和原理”10．课程开发的“过程模式”的特点是：BA．以课程目标的厘定为起点B．以有争议的问题为内容C．以集体审议为方法11．从课程管理的角度，可以将课程分为“国家课程”、“地方课程”和：BA．正式课程B．校本课程C．拓展性课程12．下列不属于课程内容选择原则的是：B ？A．适合学生发展水平B．与学科逻辑一致C．与社会生活一致13．在课程内容的组织上，与“逻辑顺序”相对的原则是：BA．经验顺序B．心理顺序C．社会顺序14．我国西部某省在实施新课程改革时，对“研究性学习”的课程内容进行了调整，由原先计划中的“尝试进行科学研究”，改为“农作业种植实验”，这属于课程实施的： BA．忠实取向B．调适取向C．创生取向15．课程组织通常要遵循的原则除“整合性”、“连续性”外，还包括：AA．顺序性B．一致性C．和谐性二、辨析题（先判断正误，再说明理由，每题10 分，总计20 分）1．课程就是教学科目。
错这种观点不完全对，尽管这是使用最普遍的也是最常识化的课程定义，这种定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，其最大的缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。