积极推进中小学校教育质量评价改革

2010年第5期（总第364期）

No.5，2010 General，No.

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在我国义务教育发展从普及转向全面实施素质教育的新时期，提高教育质量成为教育工作的核心，其中，如何评价学校教育质量一直是热点和难点问题。系统总结我国中小学校教育质量评价中存在的困境，借鉴国际经验和成功措施，对改革和创新我国的教育质量评价体系具有重要的现实意义。

一、我国中小学校教育质量评价

面临的三大困境

（一）难以凝聚的质量共识

明晰的教育质量内涵是实施教育质量评价的前提。从字面上看，教育质量是指教育服务和工作的优劣程度。但这种简化的“规定性定义”［1］并不能满足教育评价实践的需要。教育作为一种培养人的活动，其目的和目标必然指向学生的高水平发展。但在实践操作层面上，对教育质量的理解在世界范围内、在各级各类教育中普遍存在严重的认识分歧，其根本原因在于不同的主体对质量有不同的诉求和希冀。学校教师、校长们眼中的教育质量是课堂教学质量，是对基本知识和基本技能的掌握；经济学家眼中的教育质量是教育的生产效率，是以成本效益核算的教育投入—

产出比例；而在政策制定者看来，必须根据是否符合社会发展和国家需要来判断教育质量的高低。试图调和不同主体间的教育质量共识仍然是一个巨大挑战。

既要重视学科知识也须重视能力培养，一直是我国中小学教育的质量目标。但如何将学科知识与能力培养有机地联系起来，始终是我国中小学教育教学改革的瓶颈，并在不同的发展时期提出了不同的教育质量内容框架。如从发展的水平维度划分，将学生的发展分解为德、智、体、美、劳等方面；从课程目标上分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等内容。现在应用较为广泛的是2002年教育部颁布的学校教育质量标准，其中包括了基础性发展目标和学科学习目标。基础性发展目标又分为：道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现。学科学习目标即为各学科课程标准中列出的本学科学习目标和各个学段学生应该达到的目标。

但在教育质量评价的实践操作中，许多能力和素养方面的培养目标内容过于宏观，缺少具体的测评目标和观察点。正如布卢姆在对美国全国课程委员会提出的教育目标的评论时所说：“富有成效地利用余暇时间”、“发展良好的公民品行”、“培养对数学在我们技术性社会中的价值与作用

积极推进中小学校教育质量评价改革

马晓强

［摘要］缺乏共识、缺失标准和有失公平是当前我国中小学校教育质量评价面临的三大困境。借鉴国外经验，建立以学生学业成就评价为基础、目标分层、多级评价、多元参与的评价机制，并以对学生发展的增值作用作为评价标准，是进一步改革和完善我国中小学校教育质量评价的努力方向。

［关键词］教育质量；评价；学业成就；中小学

［作者简介］马晓强，北京师范大学经济学院博士后流动站研究人员，中央教育科学研究所基础教育研究中心副主任、副研究员（北京100088）

的鉴赏力”这样广义的表述常常受到批评，这些陈述能够为学校体系指出总的方向，但它们过于大而无当，不能帮助任课教师进行日常的教学管理。［2］一旦试图将这些定义应用于教育管理和质量评价中去，既不具有可操作性，也不能形成一致的评价标准和规范。

（二）没有核心的质量评价标准

评价的基础是标准。确定教育质量的标准，也就界定了什么是好的教育质量，什么是不好的教育质量。因此，评价标准的制定是所有评价方案的核心。制定教育评价标准的方法有多种，不同的方法代表了对教育的价值及如何增进这些价值的不同理解。以对教育机构评价为例，有八种确定评价标准的依据：教育目标、附加值、顾客满意、良好的教育实践、最优、自身进步、生产力、组织质量。［3］

在我国中小学教育质量评价实践中，对评价标准的确立存在两个发展方向：一是试图从学生发展情况来界定教育质量；二是试图从影响教育质量的因素出发来评价教育质量。第一种方向是构建学生德、智、体、美等多方面的评价指标或测评工具，但往往面临操作性的挑战，更进一步的质疑在于：在德、智、体、美等方面外即使再加上“劳动技术”，仍未必全面。［5］试图构建一个完整的、系统的教育质量评价体系在实践上是不现实的，也是不必要的。例如1991年教育部出台的《普通中小学校督导评估指导纲要》中，教育质量指标包括：德育，智育，体育、卫生，美育，劳动教育、劳动技术教育，学生的兴趣爱好与特长，社会、用人单位和高一级学校对毕业生的评价等共七项指标。在1997年的修订中，教育质量指标扩展至17项，包括：思想政治观点（高中），道德判断力，文明行为习惯，个性心理品质，自律能力，操行合格率，有犯罪行为学生的比例，基本知识和基本技能，全科合格率，会考合格率，毕业率，按时毕业率，体育与卫生，学习、动手、创造、审美能力，兴趣爱好，劳动态度与劳动技能，生活自理能力等。在1997年之后，各省根据此修订稿出台的本地的教育质量评价方案中，指标项目有增无减，例如上海市出台的《中小学“学校发展性督导评价”指标纲要》中制定了18项办学质量指标［5］，《北京市区县政府、教委、普通中小学全面实施素质教育评价方案（2002）》中列出了20项质量指标等［6］。指标项目越来越多，一方面，是教育质量的内容要求越来越广泛；另一方面，就评价来说，反映出缺乏对教育质量本质特征的深刻把握和理解。

第二种评价方向的出发点在于绕开教育质量，重点在于梳理影响教育教学的核心因素，如以教育经费、办学条件、师资水平等作为教育质量评价的替代指标。然而，众多的教育科研结果都表明：办学条件的好坏、师资水平的高低、教育经费的充足与否并不是教育质量的决定因素，［7］以此外围指标来替代对教育质量的评价是不科学的。

（三）缺少对学校教育质量的公平评价

公平是学校评价可持续发展的保证。学校教育质量必须以学生为本，着眼于学生的发展。它是以学校提供教育服务，帮助学生获得知识、技能和情感体验、态度养成等服务为目标的行为表现。但学校教育质量不等同于学生个体的教育质量评价。影响学生个体的教育质量的因素众多，学校仅是其中一个方面。国内外大量的教育质量影响因素分析表明，影响学生发展的最重要因素往往不是学校，而是家庭环境和同伴关系等。

教育质量的水平是一个连续的过程，从学校角度看，学生的发展总是一个又一个学校教育质量累加的结果。在评价范畴上，对学校教育质量的评价必须分两步走：学校内和学校外相关因素对教育质量的影响；某一学校对教育质量的影响。如果对学校的教育质量评价不能将学校外的因素及生源等差距剥离出去，则其评价标准将是不客观的，我们将不能依据事实来判定学生的发展是由谁带来的，以及学校的影响究竟有多大。因此，我国现有的从一个单一的教育结果来评价学校质量，例如升学率、满意度、组织质量等都是对学校教育质量的静止考察，其缺点正在于它不能客观地评价和分析学校的影响大小。

二、国外中小学校教育质量评价的做法与借鉴

对教育质量的关注是世界范围内教育政策的重点，通过评价引领教育质量的提升也是各国教育管理的重要手段。在教育质量评价过程中，虽然也存在对教育质量的认识不尽统一的问题，但却并不停留在理论争论阶段，各国从实际出发，纷