国内外关于学生评教的相关研究综述_陈剑启

的关系。科恩（ １９８１） 发现， 学生成绩与技能 评估值的相关值为 ０．５， 与全课程评估值为 ０．４７。 与 教 师 总 评 估 值 为 ０．４３。 Ｃｅｎｔｒａ （ １９７９） 曾分析了 １７ 门课的 ２０２ 个班， 有半 数的相关系数达到 ０．６０ 或者更高。学生评 价和教师自评结果存在很大的一致性， 马 什 （ １９７９） （ １９８２） 在 两 项 研 究 中 得 出 ， 学 生 评价和教师自我评价之间有相似的相关 性。教师自评与学生评价的相结合， 比仅仅 提供学生对其教学的评价的信息更能有助 于教师改进教学。研究还发现学生评教与 教师自评之间不存在实质性的差异， 仅仅 是对组成有效教学的不同方面的重视有所 不同。那些依靠课堂观察获得信息的同行 评价与学生的评价缺乏一致性， 而不通过 课堂观察获得信息的同行评价与学生评教 的相关性却很高。Ｍｕｒｒａｙ（ １９８０） 比较同行 评价和学生评价后认为， 同行评价比学生 评价信度和效度都较差， 更容易受非教学 因素的影响。Ｈｏｗａｒｄ（ １９９７） 在比较当前学 生 、以 前 学 生 、同 事 和 八 个 训 练 过 的 观 察 者 做出的评价结果后同样得出： 当前学生和 以前学生对教学效果的评价比教师自我评 价、同事评价和训练过的观察者评价更具 效度。
（ 六） 影响学生评教的主要因素 学生评教是一项主观性的活动， 因此 受多方面因素的制约， 主要集中在以下几 个方面： 课程学科领域的因素， 有研究发现数 学和自然科学的教师在学生评教中的得分 较低， 而人文学科、语言 学 科 与 自 然 学 科 、 工程学科相比较易得高分， 人文学科和艺 术学科属于“高分”组， 而经 济 、商 务 、计 算 机 、数 学 、物 理 和 工 程 属 于 “低 分 ”组 。 在 班 级规模大小和学生评教结果的关系上， 大 多数学者的研究表明， 班级越小， 教师越有 可能得到较好的评价。也有学者认为， 学生 数在 ３５－ １００ 之间教 师 学 生 评 教 的 得 分 最 低。在教师职称与学生评教结果的关系上， 教授往往获得较高的分数， 助教尤其是第 一年上课的教师评价较低。在关于教师性 别和学生评教结果的关系上， 结论也有不 一致。在课程类型与学生评教结果的关系 中， 学生给主修课和选修课的评分比必修 课评分高， 任高年级课的教师较任低年级 课的易于得高分。在学生期望得到的学习 成绩与学生评教结果关系中， 研究发现， 学
在课程上， 不同性质的课程之间学 生评教不存在差异， 从平均分上反映出 专业课得分高于公选课， 公选课高于选 修课； 不同学科类别的课程之间学生评 教存在差异， 软学科课程评价低于硬科 学类课程的评价； 学生评价结果与教师 的严格要求呈显著正相关， 说明教师对 学生的严格要求程度越高， 学生对其评 价分也越高。
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国内外关于学生评教的相关研究综述
■ 陈剑启 江晓帆
摘要： 文章主要介绍了近年来国内外 高校学生评教的研究重点， 并从学生评教 的重要性、可靠性、有效性 、高 校 学 生 评 教 的 偏 差 、学 生 评 教 调 查 表 指 标 体 系 、影 响 学 生评教的主要因素几个方面对国内外高校 学生评教的研究重点进行了归纳。
（ 四） 关于高校学生评教的偏差 马 什 （ １９８０） 检 验 了 １６ 项 “潜 在 偏 差 ” （ 学生、课程、教师背景特征） 和 ＳＥＥＱ（ 学生 对教育质量的评估） 之间的多重关系。发现 学科兴趣最能影响评价的好坏， 对期望的 成绩和学生评教之间的关系也有很大的作 用。当同一名教师在两种不同情况下讲同 一门课程时， 打分的宽松度相等， 期望得到 的较高分数的班也会对教学效果给予较好 的评估。 （ 五） 关于学生评教调查表指标体系 教学质量评价是一个多维性评价指标 体系。有关评价指标体系的研究在学生评 教中较多。Ｍａｒｓｈ（ １９８７） 提出了教师教学质 量评价问卷 （ Ｓｔｕｄｅｎｔ’ｓ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｏｆ Ｅｄｕ－ ｃａｔｉｏｎａｌ Ｑｕａｌｉｔｙ， ＳＥＥＱ） 。ＳＥＥＱ 包括教学质 量的九个维度： 学习／价值感、教学热情、组
织／清 晰 性 、群 体 互 动 、人 际 和 谐 、知 识 宽 度 、考 试／评 分 、作 业／阅 读 材 料 、功 课 量／难 度。大量的实践表明， ＳＥＥＱ 是一项可靠而 有效的度量教学质量的工具， 并在实践中 已经表现出良好的可靠性。Ｋｏｌｉｔｃｈ（ １９９９） 提 出 教 学 质 量 包 含 课 程 组 织 、行 为 管 理 、学 生成绩评定和师生关系四个评价维度。 Ｃｒｕｉｃｋｓｈａｎｋ（ １９８６） 在总结已有的研究基础 上， 指出学生评价教师着重于教师的组织 能力、教学行为、课堂管理能力等方面。 Ｗａｙｎｅ Ｓｔａｔｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ 提 出 ＳＥＴ 问 卷 （ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒ， ＳＥＴ） 共 包 括四个部分： 学生基本情况， 课程和教师评 价， 教师反馈－ 诊断性评价， 以及开放式问 题。以上这些指标体系设计的问卷对教师 的教学都进行了测量， 并且表现出了较好 的可靠性和有效性。指标体系的确立目前 为止并没有统一的标准， 而且在今后的研 究中还会出现其他研究结果。
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生成绩与他们给教师评分之间的相关系数 为 ０．２。在学生评教的结果与目的使用上， 结果表明学生的书面被告知评价结果是用 于人事的目的和用于教师改进教学目的， 这两种情况下的评价结果不存在显著差 异。但是如果是教师口头通知学生， 特别是 暗示希望评分宽松一些， 则通知的作用是 相当大的。Ｇｒｅｅｎｗａｌｄ 和 Ｇｉｌｌｍｏｒｅ 提出， 学 生评教的应用会导致教师的宽厚效应从而 降低了教学质量。
关键词： 学生评教； 研究综述 学生评教已经成为国内外大多数高校 评价教师课堂教学质量的重要组成部分， 伴随着教学改革的不断深入以及高等教育 大众化的进程， 学生评教甚至已经开始占 据教师课堂教学评价的主导地位。 一、国外高校学生评教研究重点概述 国外高校学生评教研究中比较成熟的 研究成果主要集中在以下几个方面： （ 一） 关于学生评教的重要性 美国 ２０ 世纪 ８０ 年代兴起的第四代教 育评 价 创 立 者 Ｅ·枯 巴 （ １９７７） 和 Ｙ·Ｓ 林 肯 （ １９７７） 认为： “评价应当是参与评价的所有 人， 特别是评价者与其对象双方交互作用、 共同构建统一观点的过程。”英国教育家威 廉姆斯和布莱克斯顿就认为： “应定期进行 学生对教师教学状 况 的 评 价 ”； 此 外 ， 世 界 著名教育家马什、奥弗特尔也充分肯定了 学生评教的重要作用。 （ 二） 关于学生评教的可靠性 评估意见本身的可靠性， 首先取决于 进行评估的学生的总人数。费尔德曼 （ １９７７） 和 马 什 （ １９８４） 的 研 究 表 明 ， 学 生 评 教的数量足够多时（ ２０ 或 ２０ 以上） ， 学生评 教的可靠性就能胜过最好的客观测验。可 靠性的另一个指标是评价者评价的稳定性 程度。研究结果表明学生评教在时间上是 很稳定的， 日后的经历不会造成对评价结 果的改变。奥弗拉尔（ １９８０） 和马什（ １９８０） 在一项跟踪研究中发现学生在课程结束时 和几年后（ 至少是毕业一年以后） 对课程结 束时的评估与回顾性评估之间的相关系数 为 ０．８３ （ 此相关系数接近评估的可靠性） ， 并且每次的中间值几乎相等。 （ 三） 关于学生评教的有效性 教学效果和学生的成绩之间存在显著
在问卷的制定和实施方面， 我国高校 学生评教采用的主要是问卷法 （ 包括网上 调查） 、座谈法、和指标体系法。填表一般是 采取无记名方式， 在时间的选择上， 一般定 在每学期期末考试前几周， 由学校相关部 门负责发放和回收。学生评教工作的统计 工作一般是由计算机进行读卡， 也有些高 校是进行人工统计， 也有在网上直接评教 的。统计结束后学校一般会给出统计结果， 大部分高校不公布具体的总分及名次， 只 给教师评出“合格”， “优秀”， “满意”， “非常 满意”等， 有些高校会给出一些定量的分 数， 以此希望教师在某一方面进行改进。在 学生评教表的名称上， 名称不尽相同。如， 课堂教学质量调查表 （ 华南师范大学） ； 课 程教学质量评估表（ 复旦大学）； 教师教风 调查表（ 上海交通大学）； 教学质量评估表 （ 北京师范大学） ； 课堂教学评估问卷（ 中山 大学）； 课堂教学质量评估表（ 南京师范大 学）； 课堂教学评价标准（ 上海师范大学）。 分析这些评价标准的名称发现， 名称大部 分指向课堂教学， 有的指向课程教学， 有的 则指向教师教风， 还有的指向教学质量。在 关于学生评教标准的分类的问题上， 我国 的高校学生评价教师课堂教学的评价标准 根据各个高校的实际情况进行了不同分 类， 如北京师范大学制定的评价标准根据 课程特点分为通用类， 外语类， 体育术课类 （ 大学体育课除理论课以外的部分） ， 实验 类， 艺术类五大类。华南师范大学制定了文 科类学生和理科类学生用的两大类评价标 准。南京师范大学运用一个标准， 但对于特 殊的课程， 如体育、艺术等课程在个别的制 表上做出调整。但是更多的大学目前还是 使用统一的评价标准。分析这些评价标准 发现， 只用一个评价标准的高校， 其评价标 准的内容强调对各类课程的通用性， 并以 不同课程课堂教学的通用性为制定准则， 因而其评价标准的适用性也很强。而根据 课程特点进行不同程度分类的评价标准突 出了不同的课程对课堂教学所提出的不同
要求， 从而使得评价标准更具针对性； 在学 生评教标准的具体内容方面， 国内高校的 学生评价教师教学的指标体系内容主要包 括教学态度、教学内容、教 学 方 法 、教 学 效 果等几个方面， 然后在每一个一级指标下 又分出具体的指标。
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二、国内高校学生评教研究成果概况 我国高校的学生评教活动已经实施 了 十 几 年 并 取 得 了 初 步 的 成 果 。理 论 探 讨 主要集中在学生评教的可靠性， 有效性， 影响学生评教的因素， 学生评教指标体系 的设计等方面， 这些理论的探讨是在实践 中逐步完善和发展的， 我国的学生评教在 借鉴国外高校学生评教的过程中， 也形成 了一定的体系。 在学生评教的可靠性研究方面， 国内 研究者对同一教师， 考察其完成教师讲授 的课程的学生对其教学的评价与正在上该 教师课的学生对其教学的评价结果的一致 性， 得出了与国外学者相似的结论。有学者 考察了 １０ 名教师的两次评价结果， 其积差 相关为 ０．８８， 显著性大于 ０．００１ 的水平， 表 明不同时期的学生对同一教师的评价仍然 一致， 说明学生对教师的评价在时间上具 有一定的稳定性。 在学生评教的有效性研究方面， 南京 大学的研究人员以一门课的一名教师作为 评价对象， 研究学生自评和学生考试成绩 与学生评价教师教学效果之间的关系， 结 果表明学生能有效地评价教师的教学效 果。 在关于影响学生评教的因素研究发 现， 不同性别教师之间不存在差异， 性别对 学生评教结果没有影响， 但是在不同职称 教师间存在明显差异， 其中副教授评价相 对较高， 助教评价最低， 不同年龄段的教师 之 间 存 在 差 异 ， ３５ 至 ５５ 岁 的 年 龄 组 的 教 师得分最高， 其次是 ５５ 岁以上年龄组， 最 后是 ３５ 岁以下年龄组。 在参与学生评教的学生方面， 不同年 级的学生对教师课堂教学效果评价存在差 异， 大学一年级和大学四年级的学生评教 要比大学二年级和大学三年级的学生的评 教 偏 高 。 同 一 专 业 、同 一 年 级 、不 同 班 级 的 学生对同一组任课教师的评价不存在显著 差异。