体验式教学

第二章体验式教学2.1 体验式教学的界定体验是体验式教学理论中的一个核心概念，要准确把握体验式教学的本质，就必须对体验的内涵有个清晰的了解。

关于体验，哲学、心理学、美学、教育学等学科都做了不同的诠释，揭示了体验的本体性、亲历性、情感性、整体性、生成性、自主性以及个体性的特征。

2.1.1 体验的内涵在哲学中，狄尔泰和伽达默尔对体验的论述颇具代表性。

狄尔泰认为体验不是一种外在的、形式性的东西，而是一种内在的、独有的、发自内心的、和生命、生存相联系着的行为，是对生命、对人生、对生活的感发和体悟；它是生命存在的一种方式——生命是一种不可抑制的永恒的冲动，处于不断生成的流变之中，人们不能用抽象的概念来表达，只能依据内在的体验加以把握（邹进，1992）。

伽达默尔（1994）认为可从分析“经历”一词的意义来获得对体验的理解。

经历是指“发生的事情还继续生存着”。

在经历中，人们对事物的认识和体会都是在自我的直接感受和亲身经历中展开的，当一个人曾经“经历”过的时候，那么他所知道的东西就不是从他人那里获得的，也不是道听途说，更不是被推导、想象或是猜测出来的，而只能是由他自身所亲历过的体会中得来的；而且，“所经历的东西”通过某种形式得以继续存在。

据此，伽达默尔认为“体验”一词有两方面的意义，即：人经历过了某件事，并在这种经历中获得了某种体悟、有了某种深切的感受。

同时，伽达默尔（1994）还认同狄尔泰对体验的理解，承认体验与生命整体关联，它不仅是认识的基础，还是生命过程本身的要素。

在心理学范畴里，体验是指一种由诸多心理因素共同参与的心理活动。

体验这种心理活动是与主体的情感、态度、想象、直觉、理解、感悟等心理功能密切结合在一起的。

体验中有认知的参与，但仅有认知还不成其为体验。

体验的主体不只是去认知、理解事物，而且因发现事物与自我的关联而产生情感反应，并由此生发丰富的联想和深刻的领悟。

也就是说，体验是在与一定经验关联中发生的情感融入和态度、意义的生成。

美学的体验即审美体验，审美体验是对生活、生命更为本质性的经验和感受，它以一种全身心的方式来感知、体会对象，体验的过程总是和生命、生活、生存联系在一起。

审美体验是一种生命体验，在审美体验中，人所感受到是一种生命的激越和飞扬，一种生命的领悟和升腾，人的每一次审美体验，给他带来的总是难以忘怀的生命张扬（伽达默尔，1994）。

美国实用主义哲学家、教育家杜威从经验自然主义的哲学观出发，提出教育的本质之一是经验的不断改造或改组，是有机体与环境、人与自然相互作用的结果。

尽管杜威没有用“体验”而使用“经验”这一概念，但他所说的经验与一般的经验意义不同。

杜威在《民主主义与教育》谈到经验的性质时提到，“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着。

只有注意到这一点，才能了解经验的性质。

”换言之，经验可以分为主动和被动的两个方面。

主动即体验，即尝试，是为求得某种结果而进行的尝试行为。

被动即是经受，是接受感觉或承受体验的结果。

当主动尝试与承受结果结合在一起时才构成经验，单独一方均不能构成经验。

思维或反思是使得经验具有意义的一个关键性因素。

所谓思维或反思，就是识别所尝试的事和所发生的结果之间的关系，反省的思维功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。

美国当代人本主义教育家、心理学家罗杰斯是从人本主义心理学的角度来论述教育教学中的体验。

罗杰斯认为人是作为一个完整的人格而成长的，人的存在是认知与情意的统一，脱离了感情的智慧是空虚的、无意义的，单纯地着眼于智力活动，人格不能获得健全的成长。

为了全人格的发展，认知学习必须同情意相结合，心智发展必须同情绪发展相结合，教学内容与方法只有当它植根于情意基础时，才能发挥最好的作用。

罗杰斯还强调教学要重视学习者的个人经验，认为学习活动一旦与人的生活经验相联系，那将是卓有成效的。

他提出教育的价值在于人的自我发展、自我实现，而“自我”是个体的一种体验，包括“个体整个儿地去知觉的机体，体验到的所有知觉，这些知觉与所处环境中其他知觉以及整个外部世界发生关系的方式”，是对自己的能力、态度、情感以及生理方面等等的认识(不仅是理性的认识，而且是体验着的认识)。

德国存在主义哲学家、教育家卡尔·雅斯贝尔斯认为教育不能无视学生的体验性，教育活动关注的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。

教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试与体验。

2.1.2 体验的基本特征如上所述，哲学、心理学、美学、教育学都从不同的角度对体验进行了阐释，通过分析和比较它们的阐述，可以得出这样的结论：体验具有本体性、亲历性、情感性、整体性、生成性、自主性以及个体性的特征。

2.1.2.1体验的本体性体验是和生命共生的，和生命有着一种共生性。

也就是说，体验是和生命不可分离的，当我们说一个人在体验着的时候，也就意味着说他在体验着生命。

如果说体验是一种经历，那也是一种生命经历，其间包含了一种不可调换、不可替代的与主体生命整体的关联。

体验是被溶化在生命运动的整体中，而且持续不断地伴随着这种生命运动。

完整的生命总是通过体验才能把握，因为在体验中，人投入的不仅仅是认识，还有情感、态度、意志、领悟等更能代表生命特质的因素，体验总是在多种心理因素的全面演进中揭示生命的内涵、彰显生命的力量、展现生命的意义。

可以说，人不仅通过体验将对象融入自己的生命意识之中，用自己的整个生命去参悟和体会，而且通过体验把握自身的生命特性，感受生命的意义与价值。

2.1.2.2 体验的亲历性体验作为一种和生命、生存密切相关的行为，总是和主体的自身的经历联系着。

当我们说一个人对某种生活有了体验的时候，并不意味着他是从外在的旁观的角度了解了或认知了此种生活，而是指他曾经亲身经历过这种生活，并且在生活的过程中产生了对人生、生命的深切理解和感受。

没有经历过这种生活的人是无法体会到这种感受的。

只有当一个人对某种事情、某种生活经历了，并且在经历的过程中有了某种感悟，他才能生出体验。

2.1.2.3 体验的情感性体验虽非单一的情感活动，却是带有浓厚情感色彩的心理活动。

在体验的整个过程中，情感总是相伴相随。

“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在的感受出发去体验和揭示生命的意蕴;而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成”(童庆炳,1993)。

体验的产生离不开情感，通过体验又能生发更深厚、更具意义的情感。

体验的这种情感性使得体验与生命相连，这是因为情感更紧密地关联着生命存在，更具体、更深刻、更内在地呈露着生命的状态。

通过体验生发的情感不同于由单纯对事物的感受而产生的“感性情感”，而是超越感知与经验，对生命情致与意义有着深切领悟的“意义情感”（陈佑清，2002）。

当一个人体验着的时候，他的内心深处必定充盈着绵绵不断的情，这种情感的升华，又使他获得对生命存在的真切感悟。

2.1.2.4 体验的整体性体验是基于个体己有的认知与情感，投入个体的整个身心，对体验对象的总体把握。

体验中有认知，但这种认知是对对象的整体认知，而不是把认知对象分解为若干片段来加以分析、比较。

体验的方式并非阶梯式的、包含着一系列清晰步骤的归纳和演绎，而是跳跃性的全面领悟。

体验的过程并非只有认知在起作用，而是包括认知在内的多种心理因素整体发挥作用。

体验的结果不只是形成认知、观念，而且还产生情感、态度乃至人的素质与精神。

2.1.2.5 体验的生成性体验是一种伴有情感反应的意义生成活动。

体验的生成性不仅表现在主体与外部世界发生联系时通过想象、移情、神思等多种心理因素的交融、互汇，使外部世界在主体心灵中被激活、唤醒，生出新的意义，而且表现在主体自我生命感的增强及精神力量的超越与提升。

2.1.2.6 体验的自主性体验总是主体自己去体验。

体验不是一种被动行为，不是行为心理学中的刺激一反应。

在体验中获得的感受、领悟、情感和意义，都是主体通过自主的活动自觉地产生的，而不是靠谁督促、逼迫、强制而产生的。

体验离不开主体自身的能动性，体验的过程是主体获得新的自我认识、自我建构、提升其主体性的过程。

因此，体验的产生一方面需要主体的自主性，而体验的结果又会使主体性得以充分的张扬。

体验的自主性要求给予体验以足够的自由，主体只有在自由的状态下，自然而然地发自内心深处的体验，才是真正的体验。

2.1.2.7 体验的个体性由于体验是和个体生命联系在一起的，而每个人的生命都是独特的，不可替代、不可重复的，因而体验也是个体性的。

体验总是与每个体验者独有的认知结构、情感结构、价值取向、人生经历发生联系，因此，即使面对同样一件事情，不同的人会形成不同的体验。

2.1.3 体验式教学的内涵体验式教学是指根据学生的认知特点和规律, 通过创造实际的或重复经历的情境和机会,呈现或再现、还原教学内容, 使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。

体验式教学以人的生命发展为依归，尊重生命、关怀生命，拓展生命、提升生命，蕴含着高度的生命价值与意义。

它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物，还在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。

2.1.4 体验式教学的特征体验式教学尊重生命的独特性。

尊重生命独特性的教师能够设身处地为学生着想，不会强行用自己的思想代替学生的思想，用自己行为代替学生的行为。

教师能理解学生幼稚的言行，珍惜学生的奇思妙想，宽容学生在学习中的失误，耐心对待学生千百次的发问，细心呵护学生的每一点进步。

尊重生命独特性的教师尊重每一个学生的独特性，他懂得每个人都是独特的自我，不会用同一的标准衡量所有的学生，他了解每个学生的长处和不足，知道每个学生学习方式的不同，他善待生命处于弱势的学生，让每一个学生都能在教学中获得成功的机会，体验到生命成长的快乐。

体验式教学善待生命的自主性。

人“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，乐于自己去追问、去探寻、去创造，并在探寻、追问、创造的过程展现自己的生命力量、获得生命的意义感（夏甄陶，1998）。

如果教学中漠视人生而具有的求知欲、创造欲，把外部世界的知识灌输给学生，那么学习会成为一件疲于应付的苦差事，会越学越“没味”，因为学生从中感受不到自我生命的力量、自我存在的价值。

人还“天生”具有自我认识、自我发展的本性，如果教学埋没人的自我认识的本性，不去发展学生自我认识、自我教育的能力，那么教学是缺乏活力的，是难以持久的。