威莉斯任务型教学模式在英语泛读课中的运用

威莉斯任务型教学模式在英语泛读课中的运用

本文在详细分析任务型语言教学的教与学的前提下，尝试把威莉斯任务型教学模式与英语专业的泛读教学联系起来，并通过实验来证明任务型语言教学在英语专业阅读教学中的可行性和有效性。

标签：任务型语言教学；阅读教学；阅读任务

《高等学校英语专业英语教学大纲（2000）》不仅设计了英语专业英语课程的目标体系，而且倡导在课堂教学中采用交际教学法。[1]任务型语言教学从二十世纪八十年代以来已被认为是最有前途的交际法的一种，并获得了语言教学领域的广泛支持。任务型语言教学是以学生为学习活动的主体，重视学习者在完成任务中的参与和交流活动中获得知识经验，侧重在执行任务中学生自我完成任务的能力和策略培养。

威莉斯的任务型教学模式因其设计简明、易操作、实用性强等优点而受到广泛运用。这一模式以语言学习的四个重要条件为基础，即：语言接触、语言使用、学习动机和语言教学，含有三个阶段：前任务阶段、任务环和语言聚焦。[2]

阅读是人们获得各类信息和知识的重要途径。在理论研究和中国任务型教学实际情况的基础上，本文提出是否能从提高学生阅读速度和理解能力上出发，将威莉斯的模式运用到英语专业的泛读课堂，以期找到更适应中国英语专业课堂任务型教学的方法与策略。

一、威莉斯任务型教学模式在英语泛读课中的实证研究

笔者在湖北大学知行学院进行了为期近两年的英语泛读任务型教学实验，实验对象为该学院由同一教师所教的两个英语专业的平行班，共70人。实验班采用威莉斯的任务型语言教学模式，控制班采用传统3P教学模式。本人实验前采用调查问卷以期对实验对象的阅读习惯和阅读方法有综合性的了解，以便设计更为有针对性的教学任务；实验中的前测与后测，更突显出受试对象本身的学习特点和实验产生的变化。

在实验前的问卷调查中，收集来的数据表明有超过一半的学生坦言喜欢泛读课；超过三分之一的人认为阅读策略易把握且能较好地理解阅读材料；约一半学生认为阅读中词汇与语法最难；超过一半的人自认为阅读水平一般。由此可见，多数的受试对象对自身的阅读能力持肯定态度，但对阅读理解的定义还停留在词汇量与语法点上，忽略阅读策略在阅读理解中的重要性。

本人采用了2012年6月大学英语四级考试中的快速阅读和精读来做前试，具体的数据如下：

笔者对实验班与控制班的阅读总体水平进行了考察，试图了解两个班的总体

阅读水平是否在同一个档次。只有当他们的成绩相当、阅读中体现的语言水平基本一致时，后续的实验与比较也才是有意义的。

表1呈现的是前测中实验班与控制班的总体成绩分布。实验班的平均得分为70.7，标准差为13.1；而控制班的平均分为69.62，标准差为13.62。从表2中可以看到，对两个班前测的阅读理解考试成绩进行的样本检验结果中T值观测结果为0.137，自由度为66，双边P值（Sig.（2-tailed））为0.892，明显高于0.05，这意味着两个班的阅读成绩并没有显著差异，也就是说其在阅读上的语言水平是同一个层次的。

为了进一步了解两个班在实验前阅读理解能力上的具体状况，笔者又从快速阅读和仔细阅读这两种具体能力上对两个班的状况进行了考察，意图了解在具体层面上二者是否存在区别。

表3表明前测中实验班与控制班在快速阅读与仔细阅读上的表现均没有显著的差别。控制班在快速阅读上的表现优于实验班，但班内学生成绩差异较大；实验班在仔细阅读上的表现强于控制班，同样班内学生差异较大。这些发现进一步表明两班在阅读水平上并不存在明显差别。

经过两年的威莉斯任务型泛读教学，本人采用了2013年12月大学英语四级考试中的快速阅读和精读来做测试，具体的数据如下：

从表4中我们可以看到，两个班的分数都有所提高，实验班的提高幅度更大。实验班的标准差从前测的13.1降低到10.64，控制班则从13.62降低到9.49，这表明从总体成绩上来看，实验班班内同学之间的差别并未有显著变化，而控制班在实验后学生之间的差别则有明显的缩小。表5显示，阅读理解测试的样本检验T值观测值为2.489，自由度为68，双边检验的P值[Sig. （2-tailed）]为0.015，远低于0.05。这表明两个班成绩的区别是显著的，也就是二者的阅读水平已经有明显的差距。

进一步对两个班在不同阅读技能上的表现进行分析。通过表6我们看到两个班在后测中快速阅读部分上的差别是不显著的（sig=0.423，远大于0.05），而在仔细阅读上的差别则是显著的（sig=0.002，远小于0.05），也就是说进行任务型实验后实验班与控制班阅读成绩上的区别主要来自于仔细阅读能力。

二、威莉斯任务型教学模式在阅读教学中的有效性机制分析

上文中数据的展示与分析已经清晰地呈现了威莉斯任务型教学模式在阅读课程中的显著成效。下面是对其发挥作用的机制的分析：

首先，需求、探寻与评估这三大方面在威莉斯任务型教学模式中得到突出强调。[3]任务引导型教学的构建主要由需求、研究与评估三大元素组成，每一个元素在涉入指数中均有着相同的价值。本实验中，实验班的学生受到任务的激发，在学习需求的引领下探寻适合自身的学习方法，并且通过任务的完成评价自身的

表现。其次，威莉斯任务型教学模式下的语言输入与输出是平衡的。产出性任务总是对学习者在目标语言的深层知识有更高的要求，从而促使其在语言学习与深层次语言习得中倾注更多的精力。[4]而接受性任务与产出性任务在威莉斯任务型教学模式下是整合为一体的，从而使整个学习过程中的语言输入与输出达到平衡。

最后，威莉斯任务型教学模式下的任务具有很高的真实性。语言被用于真实的交流情境中，真实交流的活动能促使学习者更好地学习。[5]实验者的观察表明，大多数学生在体验了真实性任务之后产生了更高的自我认同。

以上正是威莉斯任务型教学模式高效性的关键要素。因此，可以说威莉斯任务型教学模式确实是一种有益于学习者的教学模式，是值得尝试的。

三、本研究的不足与后续研究的方向

通过实验班与控制班的对比，本研究发现威莉斯任务型教学模式确实可以运用在英语专业的泛读教学中，且颇具成效。

本研究还发现，就具体的阅读能力而言，实验班与控制班在快速阅读中并未表现出明显的差别，差别主要出现在仔细阅读上。这可能是由于任务型教学主要是对学习者在目标语言的深层知识有更高的要求，对于快速阅读这种只要求迅速获取信息的阅读方式作用不大，或者说这种较低层次的阅读本身就较难区别学习者的阅读水平。不过这也仅是笔者的推测，本研究并不能明确这一点。

威莉斯任务型教学模式近些年日益受到英语教育者的重视。本研究只是对英语专业泛读中任务型教学法引入的一个初步研究，在证明这种教学模式确实有效的情况下，进一步的研究还需要深入教学设计本身，充分挖掘该模型的优点，探索其与阅读教学目标的具体结合点等问题。

参考文献：

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2000.

[2]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M]. 北京：人民教育出版社，2006.

[3]程可拉.任务型外语学习研究[M]. 广州：广东高等教育出版社，2006.

[4]魏永红.任务型外语教学研究[M]. 上海：华东师范大学出版社，2004.

[5]程晓堂.任务型语言教学[M]. 北京：高等教育出版社，2004.