构建教师学习共同体推进个性化教学改革_王艳玲

作者简介：王艳玲，东北师范大学附属小学，副校长，中学高级。研究方向：小学课程与教学研究。

一、构建教师学习共同体的背景

（一）学校个性化教学改革的价值追求

尽管我国课程改革已经推进了十年，课堂教学发生了巨大的变化，但时至今日，“标准化、划一性”仍然是我国中小学课堂教学的主要特征。千差万别的学生在课堂中被要求学习同样的内容，教师运用同样的素材、同样的方法，在相同的时间内要求学生获得同一结论。有人对这种课堂教学进行了形象的描述：“我们的儿童就像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们的独特个性，而把他们按同一个模式加工和塑造。我们的教师们被迫，或自认为是被迫按别人给我们规定好的路线去教学。

个性化教学是就是针对“标准化、划一性”教学的弊端提出来的。所谓个性化教学，是指教师将“珍视群体中的每一个人”的基本价值追求贯穿于教学系统每一个要素，以“学生学习促进者”的角色面向全体学生，以尊重并适应学生学习所存在的学力、适应性、学习速度、经验、兴趣等多角度个体差异为基础，以“学生自主学习”为中心，创设最有利于每个学生得到最好发展的环境，依据每个学生能力的最高点灵活制定教学目标，组织和设计教学内容及资源，灵活运用个别学习、小组学习等多种学习组织方式，通过开放、弹性、自主、多元的教学机制，启发诱导学生主动获取知识，发展智能，陶冶个性，从而促进学生个性化的发展，形成完满人格的过程。

与单一学科教学研究或教学过程部分因素的改

革相比，个性化教学因“珍视群体中的每一个人”这个价值取向及“关注差异”这个基本出发点，使得改革的过程更加艰巨，也更具有特殊性。

１．个性化教学对课堂面貌的期望

个性化教学改革，提出要尊重学生学习的权利，将课堂视为师生共同经历成长的地方，要尊重、共享差异，提倡多样学习组织形式的有机整合。从某种意义上讲，个性化教学的目的也是要在课堂中构建一个以学生为主体的学习共同体。以“学习共同体”构建为目标之一的课堂与传统的课堂教学相比，具有以“学生的学”为中心、以“构建自主学习环境”为中心、重视知识的创造、着重团体的合作模式、强调学习是同伴互助合作的活动等特征。因此个性化教学改革区别于一般意义上的教学改革，要求教师首先要了解“学习共同体的”的基本特征并实践。

２．个性化教学对教师观念行为的挑战

对学校的每一个教师而言，个性化教学改革都是一场关乎自己的“革命”。因为个性化教学改革最终要求每一位老师要切实地转变观念，继而在自己的教学中改变行为。另外，个性化教学改革最终期望的成果不是显现在课程文件或文本中，而是将教师的行为变化、课堂面貌的变化、学生学习行为的变化视为显性成果。因此曾经教学改革中出现的诸如“反对者、拖延者、沉默者”等不同的角色，在个性化教学改革的要求下，已经没有了等待和躲避的可能，融入改革的浪潮中只是时间早晚的问题而已。因此，每一位教师有了发展的压力与需求，急

构建教师学习共同体推进个性化教学改革

［摘

要］近年来，学习共同体的研究与实践受到越来越多的关注。我校所进行的个性化教学

改革对传统的教学管理方式、教师发展组织是巨大的冲击和挑战。本文介绍了基于学校教学改革的需求构建教师学习共同体的必要性与可行性，并结合实践阐明了教师学习共同体构建与运行中愿景目标、学习介质、成员关系、发展途径的确定，及学校应为教师学习共同体的运行提供的支持，为学校基于自身发展需求创建教师学习共同体提供了可借鉴的经验。

［关键词］学习共同体教师学习共同体个性化教学教学改革

（东北师范大学附属小学，

吉林长春１３００００）王艳玲

本文摘自新课程导学

需融入到一个团队中学习提高，发展的主动性有所提高。这使得学习共同体的创建有了可能性和孕育的土壤。

３．个性化教学对学校管理的诉求

个性化教学的价值追求、改革的路径及预期的成果，与传统的教学管理下的教学样态区别比较大，因此需要学校打破传统的、线性的、整齐划一式的教学管理模式，需要彰显时间的弹性化、资源的丰富性、教师的合作性等多方面的管理特征。在这样的理念下，学校就不能够以行政命令为有效推进改革的手段了，而必须要变革现有的教学管理、教师发展的模式，整合资源，按需匹配，弹性管理，按照个性化教学所需做出管理上的快速变革。

（二）对已有教师学习型组织的反思

１．学习共同体的内涵

“共同体”本是一个社会学的基本概念，由德国社会学家裴迪南·滕尼斯在１８８７年的社会学著作《共同体与社会》中提出。他在研究中发现个体与个体在一个基于协作关系的有机组织中会形成更加强而有力的、结合更加紧密的关系，会形成具有共同的精神意识及特有的归属感和认同感。

教育领域对“共同体”的探索可追溯到美国教育家约翰·杜威提出的学校概念，他虽未提出“学习共同体”，但其思想中却蕴含着学习共同体之意。１９９５年，美国教育学家博耶尔发表了题为《基础学校：学习的共同体》的报告，首次提出了“学习共同体”的概念。他认为在有效的学校教育中首要的是建立真正意义上的学习共同体，为了达到这个目的，学校必须有共同的愿景，能够彼此交流，人人平等，有规则纪律约束，关心照顾学生，气氛是快乐的。

学者们从社会学、教育学、人类学、心理学、哲学等不同的视角，对“学习共同体”进行了不同的定义，因此也导致了对学习共同体的构成要素、特征描述、构建策略等的不同阐释。但尽管对“学习共同体”的涵义有着不同的理解，有一些因素是被公认的，如共同的目标，多层次的参与者，平等互动的交往，对话分享的活动，相互影响、促进的人际关系，个人及团队的发展等。正是基于对学习共同体内涵基本元素的理解，及进行个性化教学改革的实践诉求，学校在原有学习型组织的基础上，创建、形成了“学习共同体”。

２．学习共同体与学习型组织的区别

１９９０年，麻省理工学院彼得·圣吉在其著作中提出了“学习型组织”的概念，掀起了创建学习型组织的热潮。学习共同体与学习型组织一直是两个有诸多共同之处的、相似的、相互交叠的名词，二者可以彼此借鉴。

二者在理论追求和实践旨趣上也有所区别。在目标追求上，学习型组织以“组织”为关键词，强调组织的目标与绩效的达成，完成特定的组织任务，谋求组织的最佳发展，组织内的个体发展仅有工具意义；而学习共同体更多地追求个人发展，通过互动学习，取长补短，共同发展，不让任何一个成员掉队，倡导差异化发展。在价值取向上，学习型组织更多地关注团体学习与系统思考，以效率、任务为导向；而学习共同体强调真实情境、彼此互动，注重个人认同、情感支持与共同精神。在建设途径上，学习型组织更强调团体学习、改善心智模式、系统思考，而学习共同体更多地强调民主管理、团体意识、共同协作。

３．学校构建学习型组织的经验

学校在多年的课程教学改革实践与研究中，对学习型组织的构建进行了诸多的尝试与探索，取得了显著的成效。

以学校的“学科委员会”组织为例，为了赋权增能，推进了各学科的均衡、优质发展，提升学科研究与自主创新的能力，学校在各个学科内成立了学科委员会。学科委员会人员占全校教师的３５％左右，汇聚了各学科优秀教师。学校研究和制定了《学科建设管理办法》及《学科委员会章程》，建立了学科委员会自主运行机制，赋予其“自主决定、自主规划、自主研究、自主实施、自主评价”的自主管理权力，有利地推动了各学科的自主建设、自主发展与自主创新。但是学科委员会虽然带有团队性、群体性，更具有行政的意味，任务目标更多的指向了“学科”的发展，教师个人的发展涵盖在学科发展之内，并没有体现出优先的次序。

个性化教学改革的特征，决定了学校需要在改革推进、实践方式上寻求突破，需要建立全新的组织方式和组织行为。基于前期学校以“学科委员会”这样的学习型组织建构来推进课程改革的经验，学校需要通过构建“教师学习共同体”，进而逐步创建具有“学习共同体”特征的课堂，达成个性化教学改革的目标。

二、构建教师学习共同体的实践

（一）学习共同体的建立

学习共同体的建立是一个渐进的过程。组织的

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