论_中国教育学现象_周作宇

内蒙古师大学报　(哲学社会科学版)一九九七年　第四期J o urnal of Inner M ongo lia N o rmal U niv e rsity(Philo sophy&So cial Science) N o.4,1997论“中国教育学现象”周作宇 [内容摘要]　本文通过简要反思中国教育学发展历程,揭示了“中国教育学现象”背后的方法论和认识论偏向。

认为,“被教育学化”、“教科书化”、“体系化”是中国教育学起步时的原初特点。

这也是当今教育学研究中的一种偏好和追求。

产生这种倾向的原因之一是由于意识形态的泛化和理性批判精神的丧缺。

本文认为,教育理论是“选择性”理论,正视意识形态的存在,面对教育现实问题进行理性的选择,正是教育者的使命。

[关键词]　中国教育学现象　被教育学化　教科书化　体系化　“选择性”理论教育学“经营”的惨淡并不是我国特有的现象。

教育学从作为一门在大学或师范院校讲授的科目之日起,在人们不断地使其纳入科学的轨道或用科学的“剪子”将其裁剪之日起,它就处在不断使人困惑,同时也不断激励一代代的学者去求索的动荡之中。

然而,经过了许多年,虽然在这片土地上耕耘的学者在不断地增加,虽然在教育学的名义下推出的文献在一本本加厚,然而,这丝毫没有增强人们对这门学科科学化的信心,甚至对其科学性心存怀疑的人也不是没有。

对此,只要我们翻一下贝尔纳的《历史上的科学》,或读一读奥康纳的《教育理论是什么》,就可以感受得到。

在这样的背景下反思我国的教育学,既含有反思世界教育学历程的意义,也含有反思我国教育学独特特点的意义。

限于篇幅,在此合二为一,以中国教育学贯之,共性个性共同探求,以期在整体上把握中国教育学的脉膊。

一“繁荣”与“落后”并举,是中国教育学的一大现象。

所谓“繁荣”,乃是指数量上的繁荣,它包括研究队伍的数量以及文献的数量。

所谓“落后”,乃是指质量上的不可人意。

从人们在反思教育学时的一个惯用的思路来说,就是教育学专著日见增加,然而教育理论却并未增值。

对这样一种繁荣而又落后的悖谬现象,许多学者同仁都已注意到了,并在深刻反思的基础上,做着发展教育理论的尝试和努力。

就对教育学的反思而论,论者大多是就教育学的现状和历史展开其剖析的。

作为对教育学的反思,无疑这是非常重要的。

但如果仅仅停留在教育学的理论上,而忽视教育学背后的历史背景、社会背景,以及教育理论研究主体的背景,那便很难说明为什么教育学不得不是现在的样子。

譬如,有识之士在指出“教育学不是记忆之学,而是使人聪明之学”(陈元辉);“教育学不是指令,而是具有更高的力量”(王铁军)的时候,都是企图为教育学划界,或为教育学建立“规范”。

问题所及乃是为教育学定性,即指出教育学的性质如何。

这对进本文于1997年4月21日收到。

一步推动教育理论的发展是有益的,但似乎并未触及产生“中国教育学现象”的更深的根源。

而要揭其根源,须真正把其作为一种社会历史现象来解剖。

二在学科化的意义上说,中国古代并无教育学。

虽然在论及教育史的时候,总要把教育思想史的触须伸向先秦或更早的时候,但这并不是在探索教育学的上限。

中国教育学的出现(注意:不是产生),乃是被迫开放门户的又一个果实。

就像现代意义上的科学传入中国乃是列强船坚炮利的产物一样,教育学的扶桑登陆,也是中国文化承受西方乃至东洋冲击的一个必然的结果。

所以,从学科的角度讲,中国教育学一开始就没有自己的土壤,因为一开始它就是以学科的形式“移植”的。

洋人的器物可以移植,洋人的教育学又为何不可移植呢?作为甲午战争告负的国人来说,借日本人之路径翻译西洋人的教育学,乃是非常自然的。

也恰恰是在这样的思维策略下,中国走上了“被教育学化”的道路,正像其走上“被现代化”的道路一样。

“被教育学化”的特点是:或者不分良莠大量地翻译日本的教育学教科书(或借日本翻译西方教育学教科书),或者自编教育学教科书(周谷平《近代西方教育学在中国的传播及其影响》中对此现象已作了介绍)。

翻译也好,自编也好,以下的假设是相同的:教育学已发展成为独立的学科;教育学的理论研究就是使教科书不断得到修整。

这样,一切新增的素材,只有纳入教育学的版图之中,才具有科学的意义。

教育学教科书的体系东洋已定,国人所做的,不过是修补而已。

可见,“被教育学化”、“教科书化”、“体系化”是中国教育学起步时的最初特点。

唯其是被动的,所以主体的地位就不能不受到限制;唯其是被教育学化的,所以就不能不导致中国教育史与中国教育学(所谓的教育学)的断裂,而所谓断裂,即是指不顾土壤的移花接木。

这又与主体的遮避和失落是相连的。

说得更通俗一些,中国教育没有结出自己的理论果实,而初创时的中国教育学,又无法回答中国的教育问题。

从最早引介日本的《教育学》和《奏定学堂章程》做出初级师范学堂和优级师范学堂开设“教育学”的规定(1904年,见瞿保奎《建国以来教育学教材事略》)起,教育学在中国已走过90多年的历程。

然而,时至今日,中国教育学并没有摆脱“被教育学化”的窘迫和“教科书化”的陈式,从而便一再陷入误区而不能不迷惘。

三1.在西方,教育学的学科独立性问题,一直是一宗没有结果的悬案。

在大学里,最早讲授“教育学”课程的是康德,而真正使教育学在学科化道路上迈出重要一步的是赫尔巴特。

因为他不仅讲授教育学课程,而且还建构了对以后教育理论的发展走向深有影响的教科书“模式”。

当赫尔巴特的后继者在赫尔巴特主义的旗帜下继续修筑教育学工事的时候,杜威则走上了另一条道路,那就是非学科化的教育理论研究,这与赫尔巴特形成鲜明的对比。

杜威并未对建构教育学体系发生兴趣,他所关注的是与美国当时的社会结构相关的教育问题。

在教育学的性质问题上,他旗帜鲜明地表明了自己的观点:教育科学不独立。

在一定意义上说,赫尔巴特主义与杜威主义的区别是根本性的。

如果说教育学借以汲取营养的哲学在赫尔巴特那儿尚带有些纯粹思辨性的、充满德国古典主义的理想情调的话,那么在杜威这儿,却发生了很大的转折。

这个转折反映在杜威的《哲学的改造》之中。

其特征是“经验”对主体与客体二分化的消解。

且看赫尔巴特的宣言:“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念,并进而培植出独立的思想,从而可能成为研究范围的中心,而不再有这样的危险:像偏僻的、被人占领的区域一样受外人处理,那么情况要好得多。

任何科学只有当尝试用自己的方式并与其邻近科学一样有力地说明自己方向的时候,它们之间才能产生取长补短和交流。

”①赫尔巴特对教育学独立性捍卫之诚心,由此可见一斑。

比较起来,杜威在教育学独立性问题上,其态度却开放得多。

关于教育学的学科独立性问题,至今仍未达成共识,争论仍未平息②。

在我国,教育学独立性问题并未引起实质性的争论。

由于一开始教育学就以学科的身份在师范学堂取得了合法地位,因此,其独立性问题很少引起怀疑。

相反,事实上对教育学的独立性太想当然了,以致不曾分析在何意义上是独立的,在何意义上却又是不独立的。

受此影响,教育系(科)在专业设置和课程建设上的封闭肤浅,便塑造了《围城》中的教育系形象。

说赫尔巴特是始作俑者是不公正的,但至少,赫尔巴特范式的先设图景,仍具有规范作用。

其实,教育学的学科性与其说是实质性的,不如说是“名义”性的。

它充其量是一面旗帜,它标定了在该旗帜下研究对象的性质,即教育问题。

就教育问题相对于其它社会现象的问题而言,教育学是独立的,因为它尝试着解决的是教育问题,而不是其它问题。

然而,就解决问题的方式和手段来说,它又是非独立性的。

因为教育问题对各种方法保持开放的态度,方有可能得到最佳的解答,教育学并无其独特的方法。

2.教育是由人参与的活动,社会性是人存在的基本特征。

研究教育这种活动的人本身又处在教育活动之中。

倘若教育理论流于对教育现象的纯粹性描述,那么,理论主体只有站在教育现象之外方有可能。

然而,事实上这已经构成一种悖论,“在其中”的人又长着一双“在其外”的眼睛,解决教育问题的任务蜕化成探求教育知识的使命,参与的主体变成了旁观的看客。

结果是,理论主体在陈述自己的价值取向的时候,却披着客观主义的外衣。

然而对“价值相涉”的教育活动,谁为其理论的客观性划界?对此,杜威是比较明智的。

他的“教育无目的说”揭示了教育过程的未完成性和开放性,而他的“我的教育信条”则体现了其“有我的教育理论”的特征。

这样,我们的问题转到了“有我的教育学”和“无我的教育学”上来。

而这个问题,又与唯实论与唯名论之争,本质主义与实用主义之争具有相同的渊源。

哲学的“知识论”倾向是西方自柏拉图以来的传统。

这种传统由于叔本华、尼采等反理性主义者的出现而受到震慑。

与此同时,马克思的实践主义及其后继者的所谓“批判理论”学派,以及以杜威为代表的实用主义,已宣告了“知识论”的哲学体系的终结(黑格尔是体系化哲学的最后一人)。

改造了的哲学已不再以追求形而上学的真理为其使命,相反,它以其弘扬自我意志、权力意志(尼采),或以改造社会、批判社会(马克思、杜威、霍克海默、哈贝马斯等)为其职责。

与此相涉,学院式的学者变成了改造社会的活动家。

虽然书斋式的学问仍然吸引着许多的学者,但哲学的新纪元毕竟开始了。

如果说赫尔巴特的教育理论还带有“知识论”的痕迹的话,那么,杜威的教育理论已超越了知识论。

赫尔巴特教人以教育学知识,但杜威却教人去改造教育,并去改造社会。

赫尔巴特是“不朽”的,但“其下几代渐渐地变得僵化起来,失掉其缔造者所具有的强烈的冲动,埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中”③;杜威同样是不朽的,但杜威主义并没有赢得赫尔巴特主义那样“陈规俗套”的名声。

何以致此?罗索曾告诫研究哲学的人要谨防陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”④的陷阱。

罗素的训戒对解释赫尔巴特的下几代是贴当的。

当研究者钻在体系的楼阁里不得复出的时候,其僵化的结果自是难免。

中国教育学之陷入误区,在一定意义上是因为其重蹈了赫尔巴特“下几代”的覆辙,甚至可以这样说,中国教育学实际上就是赫尔巴特派教育学之变种。

中国教育学所陷入的误区从表现形式上看乃是对体系的偏好和追求。

就其根源看,则是企图只用纯粹理性这把尺子去丈量由人参与的教育实践活动。

纯粹理性的界限已被康德所划定。

诸如“教学何以可能”、“自然科学何以可能”这样的问题,在康德那儿被纳入了“纯粹理性批判”的观照之下。

由于所及对象乃是认识本身,因而,它实质是对认识的认识。

倘若我们的问题是“教育学何以可能”,或“教育理论何以可能”的问题,那么我们也同样使自己面对着“纯粹理性”的批判。

然而,当问题涉及到教育实践的时候,纯粹理性的局限性也就暴露无遗了。

作为与纯粹理性的呼应,康德选用了实践理性的术语,涉及到伦理道德的问题交由实践理性裁定。

康德区分了纯粹理性和实践理性,自有其合理性,然而他的实践理性实际上是超历史、超社会的,而人类实践乃是历史的、社会的。