还原妙解,深品文味——读孙绍振《名作细读》有感
读孙绍振《名作细读》有感
读孙绍振《名作细读》有感好⼏个⼈说：“阿莲，你抓⽂本的功夫，很到家。
”为此，我得意了好⼏年，以后⾃⼰真的“很到家”。
读了《名作细读》，越发觉得⾃⼰以前抓⽂本的⼯夫，“很狗屁”。
狗屁功夫，表现在我对⽂本细节的不敏感。
⽐如《从百草园到三味书屋》中“乐园”⼀词的理解。
不不不，以前我根本没有理解，甚⾄说没有注意。
乐园就是乐园，没什么可理解的。
其实错了。
我没有看见第⼀段就强调说“不过只有⼀些野草”，为什么没有看见，是因为缺乏⼀个语⽂教师应该有的敏感性。
如果我能抓住这⼀句话追问“不过只有⼀些野草，没有啥好玩⼉的东西，为什么‘但那⾥却是我的乐园’”呢？那么就可以⼀以贯之，整篇课⽂特别是“百草园”部分的趣味、深意就出来了。
现在想来，鲁迅先⽣这样的设计风格，很不少。
《故乡》中对⼉时故乡的“影像并不真切”留恋，却偏要反复强调对那时那地那⼈的留恋之情；《社戏》中急着看的戏并不好看，偷的⾖并不好吃，却偏要说“那夜似的好戏，那夜似的好⾖”；《阿长和⼭海经》中长妈妈并不惹⼈喜爱，却偏要对其“空前的敬意”……我没有看见的何⽌这些？长妈妈讲美⼥蛇的故事，我没有看到“但直到现在，总还是没有得到，但也没有遇见过⾚练蛇和美⼥蛇。
叫我名字的陌⽣声⾳⾃然是常有的，然⽽都不是美⼥蛇。
”这⼏句话表明作者⼈到中年之后，仍然丝毫没有怀疑长妈妈讲的这个故事的荒谬性。
作者为什么要故意表现出⾃⼰的低智商？《阿长与⼭海经》中长妈妈讲的“⼥⼈脱下裤⼦，敌⼈的炮就炸了”，“我”却并不怕这⼀切，因为“我不是门房”，作者为什么会顺着阿长的愚蠢⽽继续猛推愚蠢？抓住这些问题来追问，就把⽂意挖掘出来了。
再⽐如《阿长与⼭海经》中在元旦吃橘⼦这个荒唐的环节中“冰冷”那个词，我也没有看见……由此，我想到看过的另外⼀些书，⽐如《⽔浒》中，武松杀⼈⽽被押解到⼗字坡，向孙⼆娘报的名号竟然是“景阳冈都头打虎英雄武松”，我对这样的⽂字⼀掠⽽过，甚⾄根本没有看见，现在想来，的确⼤有深意：武松报出“打虎英雄”这个名头可以理解，因为这个名头的确有值得显摆的理由，并且武松本就是个好显摆之⼈，⽽“都头”就令⼈费解了——县官都是个芝⿇官，就是景阳冈的县官来，孙⼆娘都未必放在眼⾥，照样剁了蒸馒头不误，何况是县官⼿下的⼀个⼩都头？⼩都头算个官⼉吗？算的，不信请看——两个差⼈“上⾸”坐了。
名作细读孙绍振读后感
名作细读孙绍振读后感篇一名作细读孙绍振读后感读了孙绍振老师的《名作细读》，我感觉就像在文学的海洋里捡到了一个神奇的宝盒，里面装满了对经典作品的独特见解和深刻剖析。
一开始，我心里还犯嘀咕：“这书能有啥特别的？不就是解读名作嘛。
”可当我真正深入进去，才发现自己大错特错。
孙老师那犀利又独到的眼光，就像一把手术刀，精准地把那些名作一层一层剥开，让我看到了藏在文字背后的那些不为人知的秘密。
比如说，对于大家都耳熟能详的《背影》，孙老师居然能从父亲那肥胖的背影中，挖出那么多深层的情感和人性的东西。
我之前读的时候，可能就是觉得感动，觉得父爱深沉。
但孙老师却让我看到，这不仅仅是父爱，还有父子之间那种复杂又微妙的关系。
孙老师的解读，让我时而惊叹，时而沉思。
也许，这就是文学的魅力所在？它就像一个神秘的花园，我们以为自己看到了全部，其实还有很多隐藏在角落里的美景等着我们去发现。
不过，我觉得吧，孙老师的有些观点可能有点太前卫了，让我一下子有点接受不了。
比如他对某篇诗歌的解读，我就觉得是不是有点过度发挥啦？但是转念一想，文学这东西，不就是仁者见仁智者见智嘛，谁能说自己的理解就一定是对的呢？总之，读了这本书，我对文学作品的理解好像一下子上了一个台阶。
我不禁想问自己：以前读的那些书，是不是都白读啦？哈哈，当然不是，只是现在有了孙老师的指引，感觉以后读书能看得更透彻啦！篇二名作细读孙绍振读后感嘿，朋友们！今天我要和你们聊聊孙绍振的《名作细读》，这可真是一本让我又爱又恨的书啊！刚开始翻开这本书的时候，我心里还在想：“不就是解读名作嘛，能有多厉害？”结果呢，读着读着我就被打脸了。
孙绍振老师就像是一个超级侦探，任何名作在他眼里都无处遁形，他总能找出那些我们平常忽略的细节，然后给你分析得头头是道。
比如说《孔乙己》，我们以前可能就是觉得孔乙己可怜，是封建社会的牺牲品。
但孙老师可不这么简单地看，他能从孔乙己的穿着、语言、动作，分析出他的性格、心理，甚至还能联系到当时的社会背景，让你恍然大悟：哦，原来孔乙己的命运是这样注定的！不过呢，读这本书的时候我也有纠结的时候。
2022《名作细读：微观分析个案研究》读后感
《名作细读：微观分析个案研究》读后感对于语文教师来说，如何解读文本一直是教学中的重要内容，孙绍振先生在其著作中将景色、人物、名著分成大类进行举例分析，在阅读过这本书之后，笔者作为一名语文教师对语文教材中文本分析提出自己的感悟。
一、如何分析出作品中的情感？散文教学是语文教学的主要部分，且对于散文的研究在现在仍有较大空白。
散文理论也应该跳出“形散而神不散”的解读怪圈。
建立情感桥梁，即是寻找作者与学生之间的情感共鸣，这是抒情散文解读的重中之重。
笔者在备六下《腊八粥》一课时，深深地感受到了潜藏情感的动人之初。
作者沈从文在描写八儿盼粥、分粥等过程的时候，他所表达的仅仅是对于腊八粥的喜爱吗？仅仅是对这一种食物的怀念吗？按照孙先生的情感桥梁的架构方法，笔者也尝试着寻找与沈从文先生的共鸣点。
恰逢疫情，笔者无法回家过年与家人团聚，自然会回想起家里过年的种种习俗，会想起妈妈亲手做的饭菜香气，也会想起妈妈在做饭过程中的各种神态和动作，更不用提其他的种种细节。
思考至此，笔者开始意识到，“我”所思念的就不仅仅是那一碗简单的饭菜了，怀念的是整个温馨的氛围和感觉，想念的是最割舍不掉的感情。
那么，思考到这里，大致就能明白，沈从文先生无法割舍的不仅仅是家乡的怀念、童年的快乐和家庭的温馨，更是在字里行间表现了生活的可爱与人性的温情。
再联系作者第一句话“初学喊爸爸的小孩子，会出门叫洋车的大孩子，嘴巴上长了许多白胡子的老孩子……”，顿感沈从文先生笔触的温和与慈悲，整个文章的画面和基调都变得更加的温暖、旷远。
二、如何领会古诗中深刻的内涵？1．抓住意象没有了意象的诗歌就像没有血肉填充的森森白骨，抓住意象就抓住了古诗的一半要义。
“意象”是对象的特点和诗人感情的特点的猝然遇合。
如《迢迢牵牛星》中的“星”“素手”“河汉”“泣涕”“水”等，高度统一的清冷的意象，能够将整首诗的基调确定下来——清冷幽美，而这样的意象又是为整首诗的情感服务的，种种意象下的河汉女在站在天河前的“盈盈”，便也不再是简单的“清澈”，更是深深的思念和织女不可亵渎的思念。
老师读书心得 精妙的比较——读《名作细读》有感
老师读书心得精妙的比较——读《名作细读》有感前几日，我认真拜读了孙绍振老师的著作——《名作细读》，收获很大。
孙老师时常感慨语文课堂上充斥着肤浅的对话、豪华的多媒体包装，无效的作品解读比比皆是。
这本书以中学语文课本为依托，对经典进行的深入的、多角度的解读。
这本书带给我冲击力最大的是孙老师在解读作品时运用了比较教学法。
连作家舒婷都感叹：辩证法在孙绍振手中是自由的鸟。
比较是思维活动的一个重要环节，是人类重要的思考形式。
儿童通过比较，有了发现，并且为这一发现而兴奋。
比较促进了儿童心智的发展，逐渐提高了思维能力。
所谓比较教学法，是在阅读文本中或是在阅读文本之间，挖掘出某个语言内容、语言表现，与另外一个（或几个）语言内容、语言表现的关键性联系，通过比较，发现相互间的相同之处或不同之处。
出于对古诗的喜爱，我最喜欢本书的第一章。
以春天为例，孙老师分为古典诗情、现代诗情和散文三部分。
以古典诗情为例，孙老师列举了一些春的古诗词。
他不仅对每首古诗词做了详细的分析，或全部，或局部；更为可贵的是通过比较，让读者领会古诗之间的异同。
在解读《江南春》时，作者对比了前两句与后两句的意象密度，让我发现看似啰嗦的后两句很好的表达了诗人的心理过程。
把《游园不值》的“春色满园关不住”和《马上做》的“杨柳不遮春色断”对比，让我明白：光有直接感知的外部世界的美好，是比较表面的，只有激活内心世界的想象，才能受到诗情的感染，获得更多享受。
宋祁的《玉楼春》带有明显的商业市井色彩，而辛弃疾的《鹧鸪天代人赋》则充满了农村的朴素和自得。
“野径云俱黑，江船火独明”用反衬来体现雨夜之黑，“千山鸟飞绝，万径人踪灭。
孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”亦是如此。
精彩的唐诗绝句一二句和三四句语气的转换，体现了变化的和谐。
读着读着，我兴奋不已，有种相逢恨晚的感觉。
这不是我一直苦苦追寻的教学方法吗？顿时，我茅塞顿开，仿佛拨开了云雾，见到了晴天。
孙老师的文本分析方法我只领悟了冰山一角，精彩的内容值得我细细品味，慢慢回味。
《名作细读》读书笔记
《名作细读》读书笔记孙绍振老师的《名作细读》买来许久，迟迟未打开看，可能觉得这本书实在是太厚了，就想当然地觉得这书应该很难读，直到无意中看到封面上的这段话：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。
从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又读不出来，或者认为是一望而知，其实是一无所知的东西来。
”这番话对我来说可谓是当头一棒！细细想来，自己做学生时就对语文没多大兴趣，如今当老师了，难道还要再成为当时自己厌恶的样子吗？正如序言中所说：“把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。
”如今已从教7年，感觉自己很多时候都是像这样，总是说一些似是而非的空话、套话、废话，习惯于从表面到表面的滑行，在作品与现实的统一中团团转，缺乏主动走进文本的自觉，也不懂得深入分析文本的方法。
《名作细读》就是一本理论与实践结合的文本解读指导书，孙绍振老师在这本书中为我们分析了不下百篇的经典文本，包括诗歌、散文、小说等多种体裁，手把手、一篇篇地教我们如何一步步细读文本，分析文本，把那些说不明、道不清的精妙之处，科学地、有条理地表述出来。
为此，孙绍振老师提出了还原法和比较法，为语文老师们提供了一套可操作性强的文本分析的科学理论范式。
一、还原法大家都反复声言要对作品进行分析，但却往往满足于作品与对象之间的同一性。
而还原法，也就是根据艺术形象提供的线索，把未经作家加工的原生的形态想象出来，找出艺术形象和原生形态之间的差异，揭示其中内在矛盾，进而深入分析的方法。
用还原法把矛盾提出来，还原的对象有两种：一种是把原生的语义即字典上的语义想象出来，这叫作语义还原。
首先，要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、字典里的、规范的意义；其次把它和上下文中，也就是具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的层次。
读《名作细读》有感
读《名作细读》有感第一篇：读《名作细读》有感读《名作细读》有感官光进孙绍振教授在其《名作细读》中，以独特的视角、丰厚的文化底蕴解读了一批文学作品。
他的分析解读，既能牢牢地把握住作品的灵魂，又能品赏到每一个词语的奇妙，其解读方法既有可操作性，又能引发读者思维的震荡，给人以美的享受。
孙教授认为，不管在中学课堂还是大学课堂，经典文本的微观解读都是难点，也是弱点。
在当下文本解读大行其道之际，在我们浮躁于课程改革之余，我们每一位语文教师应该让自己的心静下来，在“细读”中去品味“经典”，真正提升语文阅读教学的品质。
什么是文本细读？就是在细读文本时不要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。
“细读”的根本是立足于文本，也就是“充分阅读”，就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。
尊重文本，从文本出发，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释”文本细读的基本特征有：第一，以文本为中心。
文本细读强调文本本身就是一个自足独立的存在。
它强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。
孙绍振教授认为，文本细读固然需要“知人论世”，但更要求真正意义上的具体分析，以及在看来平淡的地方分析出人文内涵来。
要从作品中、从文本中分析出来，才是活生生的。
第二，重视语境对语义分析的影响。
文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。
文本语义是字典语义在不同上下文中的变化形态。
每个具体的上下文都会影响字典语义，使字典语义发生微妙的变化。
孙绍振教授认为，语词的运用离不开语境，而语境，其实就是人境，人境就是人与人之间的关系……文本语义因为有了语境的暗示引申，自然就比有声语言更加丰富，更加微妙，更加精致。
有时，还超越字典语义，产生一种超越规范的语境语义。
第三，强调文本的内部组织结构。
基于文学视角的审美细读
基于文学视角的审美细读——读孙绍振《名作细读》的收获阮美好“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。
从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。
”——孙绍振对于文本解读的需要，孙教授的感慨可谓一语中的！对于文本解读，在中小学的语文教学中，基本上是缺位的，一是老师并不懂得文本解读为何物，二是老师不知道文本要解读写什么，三是老师不知道如何进行文本解读，文本解读的“度”在哪里，以及文本解读指向何处。
基本上是用教+师用书和考试卷替代了文本解读，于是，语文教学便变成了机械重复的死水一潭，老师的教学创新与特色失去了根基。
《名作细读》的解读核心是还原与审美。
关于还原，有语义的还原，其目的是发现语义的原意与作品实际意义之间的矛盾，抓住这个矛盾，就找到了由语言表层意义通向深层意义的通道，最终把握作者的写作匠心。
如鲁迅的《自嘲》中使用的反语（“伟大的神力”），字面的意思与作者实际的用意显然的不一致的，老师在解读的过程中，通过的语义的还原，就洞察了作者的用语匠心。
还有形象的还原，如散文和诗歌的意象，寓意丰富而且深邃，当意象相关的背景和故事还原出来的时候，我们也能了解作者的情感所在，如《自己的花是让别人看的》，作者发现德国人种花的独特方式，作者用“如入山阴道上”表达看花的感受，通过还原，我们会明白散文在发现写作素材、在表达真情实感上的独特之处。
孙教授特别注重审美体验，他说：“对于艺术形象来说，这非常能感染人，能加深对人对人、人对自己的情感的体验和理解，因而它是很美的。
这是另一种价值，叫做审美价值。
”“在艺术形象里，如果你能让情感占优势，使之不但不为实用的需求所压倒，而且还超越于它，获得了自由，你所用的语言，就会以一种不同寻常的‘陌生化’的姿态出现，就可能引起读者的潜在记忆，导致他内心无意注意的集中，使他的兴趣被引起，他的情感被激活。
孙绍振《名作细读———微观分析个案研究》的启示
乱 、 条 理 不清 晰 、 病 句 很 多 。 所 以 最 后 一 个 环 节 ， 教 师 应 ［２】刘少雪，张应强．高等教 育改革：理念 与实践 【Ｍ】．上海交通 大学
Байду номын сангаас
要 求 每 个 学 生 根据 讨 论 情 况 和 老 师 的 评 点 当堂 写 出 一 篇 文 出版 社 ，２００７．
章上交 ，锻炼 学生的书面表达 能力。这一环节要 求学生在 【３】杨德 广．高等教 育 学概 论 ［Ｍ］．上海 ：华 东师范 大学 出版社 ，
体性 不是 由教 师 自己确 立的 ，而 是在激起学 生主体性 的过 程标准》中抽离 出来。
程 中发展起 来的，是 以自己的强势主体性来树立 的。
孙 教 授 的文 本 “细读 ”能 力无 与伦 比，在本 书 中 为
三、 重 视 文 本 的 审美 价 值
我们 展示 了他 的比较还原法 ，不仅形成 了系统 的理论 ，而
上 ，仅仅理解 为木兰 是个英雄 ，从而丧 失教师的 强势 主体 说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”等内容 。语 地 位 。 《课程 标 准 》指 出 ，教 师 的权威 不 是其 职 位给 予 文 的学 习不能 只关注 文本 的审 美价 值 、心灵 的塑造 ，它应 该 是
的，而是在师 生对话 的过程 中建立 起来 的。然而教师 的主 工具性 与人 文性 的统 一 ，语文 的工 具性从 来就 没有从 《语 文课
理
孙 绍振 《名作细读 微 观分析个案研 究》 的启示
◎柳 盼 盼
长 期 以来 ， 文 论 界 对 文 本 微 观 分 析 既 缺 乏 理 论 研 究 ， 行分析 ，往往 凭直觉去鉴 赏文学作 品。比如 抓住文本 的思 又缺乏实践 的可操 作性 。 《名作 细读——微观 分析个案研 想 内容作多方面 了解 ，抓住文本语 言做 深入细致地 品味， 究 》是孙绍振教授针对 此弊病而创作 的，他将 中学语文 教 抓 住 文本 的人物 形象 进 行深 入分 析等 。这 里 的抓住 “内
文本分析从“还原”开始——读《孙绍振如是解读作品》一书的摘要与体会
文本分析从“还原”开始——读《孙绍振如是解读作品》一书的摘要与体会发表时间：2019-10-17T13:27:14.343Z 来源：《素质教育》2019年12月总第328期作者：陆海君[导读]浙江省宁波市第七中学315000不得不说，解读作品是我们语文教学工作者的重要基本功之一。
孙绍振教授著的《孙绍振如是解读作品》一书，他对作品独到、犀利、深刻的解读，和他所运用的还原法、矛盾法、比较法等作品解读方法，既不同流俗，又科学有效，更可贵的是极富可操作性，读后让我们对文本解读有豁然开朗之感和醍醐灌顶之悟。
在此把我的阅读摘要与体会简述如下。
作品精髓：该书针对当前语文教学脱离作品、只凭经验的顽症和无效分析甚至错误分析的现象，从哲学的高度提出了具体问题具体分析的哲学方法，指出要去除宏大概念带来的形而上学遮蔽。
孙教授阐述，分析之所以为分析，就是要打破多种规定性的统一，把原本统一的对象加以剖析，从差异性或者矛盾性出发，分化出不同的成分。
不分化，分析就没有对象，只能沉迷于统一的表面。
这是该书的精髓之一。
具体问题具体分析，作为一种哲学方法，应用到文本解读实践层面，孙教授提出了还原法，比较法，矛盾法，三种方法在具体运用中相辅穿插，还原法是其中的核心方法。
这是孙教授解读作品的核心思想。
作者阐述，所谓“还原”，只是为了把原生状态和形象之间的差异揭示出来，从而构成矛盾，然后加以分析，为了打破形象天衣无缝的统一，进入形象深层的、内在的矛盾中。
还原了，有了矛盾，就从被动接受转为主动分析，阅读才有效。
该书让我们一见倾心的是作者结合大量的文本案例，从操作的层面展示了这些方法的具体操作路径和具体运用，让我们惊叹于还原法的透析力度，惊叹于作者对文本原生态的揭示深度。
这是该书的精髓之二。
原著导读：该书主要是针对初高中教材中的经典文本进行逐篇解读，除《自序》外，分为八个部分，包含古今中外名家名作共115篇文本的解读，其中“古代诗词”27首，“现代诗歌散文诗”11首，“小说”10篇，“古代散文”11篇，“现代散文”33篇，“童话寓言”5篇，“纪实作品”4篇，“议论文小品文”14篇；在相关章节后有“附”15篇。
阅读《名作细读》有感
天凉好个秋——阅读《名作细读》有感炎炎盛夏，涔涔汗滴，什么能给人以清凉？阅读！捧一本《名作细读》，品一杯清菊幽香，却也是一种别样的快乐！不能不佩服孙绍振先生独特的视角，孙绍振先生的这本书让我再次确认成为一名语文教师能够带给我的快乐。
先生在序言中说，做学问的方法往往有两种，一种是以宏观的理论建构为根底，把握普遍的原理，然后高屋建瓴地将微观个案统贯到大理论架构当中成为佐证，组成一幅看似完美的图谱；另外一种则是对宏观理论有了一定程度的把握之后，将它们运用与微观个案的分析，在此分析的根底上，进一步开展理论，甚至推出矛盾，颠覆权威理论。
显然我更喜欢后一种。
对于更为根底的中学语文来说，显然个案细读式的研究才是语文教师应当忠于的本命。
我也很乐意在每一有着细微差异的个体文本中看到更具体、更特殊的表达者，从中体验到更丰富的人性元素。
特殊性的内涵往往远大于普遍性。
孙先生说：“数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。
不能胜任这样任务的人，有一种方法，就是蒙混，把人家的当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。
这样的教师白白辜负了自己的生命。
按常理来说，这样的教师应该是极少数，但据我多年观察，现实情况恰恰相反。
〞……“缺乏微观根底的空话、套话、大话、胡话乃至黑话，本是由来已久的顽症，却在根底教育改革中，借强调师生平等对话之机，找到了合法的避难所，于是，满堂灌变成了满堂问。
所问浅薄，所答弱智，滔滔者天下皆是。
外表上热热闹闹，实质上空空洞洞，糊里糊涂。
在处理课文的方法上作秀，多媒体豪华包装，花里胡哨，目迷五色。
但是，对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水，有时如木偶探海。
〞我每读一段文字，不禁掩卷沉思：作为一线教师的我，是否也存在孙绍振先生所提及到的那种情况？我最赞同的是孙先生所说的，不管是教师还是学生，无论是怎样的解读，对文本的解读是最为本质的，也是最根底最重要的。
名作细读孙绍振读后感
名作细读孙绍振读后感篇一名作细读孙绍振读后感读了孙绍振老师的《名作细读》，我这心里头啊，那真是像翻江倒海一样，有好多好多的想法往外冒。
一开始，我可能觉得这书也就那样，不就是解读一些名作嘛，能有啥特别的？可当我真正深入进去，哎呀妈呀，我发现我大错特错了！孙老师那独特的视角，就像是一把利剑，一下子就把那些名作的内核给挖了出来，让我看得那叫一个目瞪口呆。
比如说，对于那些我们习以为常的经典作品，孙老师总能找到一些让人意想不到的点。
他就像一个超级侦探，不放过任何一个细节，任何一个可能被我们忽略的角落。
这让我不禁反问自己：我以前读这些名作的时候，是不是太肤浅了？也许有人会说，不就是解读嘛，有啥了不起的。
可我觉得，这可太了不起了！孙老师的解读让我看到了文学作品背后的深层逻辑，那种隐藏在文字之下的情感和思想，就像是宝藏一样，被他一一挖掘了出来。
我读着读着，有时候会兴奋得跳起来，心想：“哎呀，原来是这样啊！”；有时候又会陷入沉思，觉得：“嗯，可能还有更深的含义我没理解到。
” 这种情绪的起伏，就像是坐过山车一样，刺激又过瘾。
这一路读下来，我觉得自己好像打开了一扇新的大门，看到了一个全新的文学世界。
我觉得自己以后再读名作的时候，肯定不会像以前那样走马观花了，我要像孙老师那样，仔仔细细地去品味，去挖掘。
不过呢，我也在想，孙老师的解读是不是就是绝对正确的呢？也许每个人对名作都有自己的理解，也许我也能有属于自己独特的发现呢？总之，读了《名作细读》，我收获满满，但未来的路还长，我还得继续探索！篇二名作细读孙绍振读后感嘿，朋友们！今天我要和你们唠唠我读孙绍振老师《名作细读》的感受。
刚翻开这本书的时候，我心里还嘀咕着：“这能读出啥花样来？”结果，没读几页，我就被啪啪打脸了！孙老师那分析，简直绝了！他就像个神奇的魔法师，能把那些看起来普普通通的文字变得充满魔力。
比如说，一首古诗，咱们平常读过去，可能就觉得写得挺美的，可孙老师就能给你分析出一堆深层次的东西来，什么作者的心境啦，时代的背景啦，听得我一愣一愣的。
《名作细读》读后感2000字
走上三尺讲台，已是第五载，对于教学，我一直在摸索着，也遇到越来越多的盲点。
在特殊的时期，有幸拜读孙绍振老师的《名作细读》，有一种豁然开朗的感觉。
“语文老师，需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。
”孙老师对文本解读的独特观点，让我眼前一亮。
兴奋之余，写下自己的一点小体会。
一、想象、虚拟、假定是理解诗歌的关键。
古诗是中华文化的瑰宝，古诗里的每一个字学生都认得，可要怎么学习古诗呢？知作者，理解大意，领会思想感情，这是最常见的古诗教学。
孙老师精心挑选了几首佳作，并作了独特的分析，解读出了独特的韵味。
想象、虚拟、假定是理解诗歌的关键。
在解读《江南春》时，其中“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风”，引起了杨慎和何文焕的争论。
杨慎在《升俺诗话》里写到：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？若作十里，则莺啼绿红之景，村郭、楼台、僧寺、酒旗皆在其中矣。
”而清朝何文焕说到“‘千里莺啼绿映红’云云，比杜牧《江南春》诗也。
升庵谓‘千’应做‘十’。
盖‘千里’已听不着，看不见矣，何所云‘莺啼绿映红’耶？余谓作‘十里’，亦未必听得着、看的见。
”很明显，何文焕才知杜牧的心。
现在看来，杨慎的的说法，确实令人发笑。
古诗之所以美，美在它的想象、虚拟、假定。
如果真要较真解读，那就失去了语文味。
在教学《江南春》时，不仅仅只让孩子说“千里”是虚写的手法，更要让孩子去想象《江南春》处处莺歌燕舞、花红柳绿的美景，这样才能赋予《江南春》这首诗的美。
古诗的文字格外精炼，诗人只能把最典型的事物描写出来，《江南春》写到了酒旗，却不写酒楼。
因为风中飘扬的酒旗才最有江南的味道，给读者更多想象的空间，有飘扬的酒旗想到比比皆是的酒楼，还闻到了飘香的江南美酒。
由此可见古诗的语言越能调动读者的想象，才显得越有质量。
假如古诗一目了然，毫无想象，那文字就过于苍白。
二、审美价值与实用价值的区分。
还原法是孙老师在《名作细读》中的最佳方法。
还原法就是还原事物本来的状态，本来的价值，本来的生存环境，所以才有了艺术感觉的还原，才有了情感逻辑的还原，才有了审美价值的还原等等。
读《名作细读》有感 《名作细读》读后感
读《名作细读》有感《名作细读》读后感读《名作细读》有感在林珊老师的推荐下选择了孙绍振教授《名作细读》这本书来阅读。
刚捧起这本书时，心里很忐忑，担心书里讲述的都是甚为难啃的高深理论。
于是打开书本，从修订前言之一慢慢读起，书中的只有深邃的认知图式的教师才能得心应手，构建起历史经典文本和当代青少年精神这巨大跨度之间的桥梁。
使我顿时悟得作为一位语文教师应该让自己的心静下来，在细读中去品味经典，那样才能真正提升语文阅读教学的品质。
书中，孙教授深入浅出地将一些理论性强的知识运用到作品精细的文本分析之中，读来生动有趣，而且还在每一章的前言上从美学的角度对全篇加以阐明。
书中的第一章《在大自然面前的审美》让我明白阅读古诗时，不但要体悟自然之美，而且要体悟诗情之美和形式之美。
在解读杜牧的《江南春》时，孙教授首先引用了两位古人杨慎和何文焕对千里的争论，杨慎认为千里莺啼，千里绿映红没有人能见得，应作十里。
而何文焕却反驳道就算是十里也未必听得着，看得见，千里莺啼绿映红的千里这个数字是认真不得的，只不过是诗人觉得到处都是花香鸟语。
孙教授也认为诗人带上了感情，感觉就可能产生变异，在语言上就有夸张的自由，没有这种自由，就不能想象，没有想象，就没有是诗歌。
对于这，我深为认同。
所以我想在课堂上应该带领学生对千里这个词语好好体会，让他们明白千里并不是一个确切的数字，它只是说明范围广，泛指辽阔的江南大地到处是一派桃红柳绿的景象。
书中，孙教授讲到了意象密度，这个词令我揣摩了很久。
我想所谓意向密度大概是指诗人在写诗时，挑选的是最有特点的意象来写，写得简单凝练。
其他的部分就要留给读者去想象，让读者用自己的经验去补充。
我觉得绿映红这个词语就非常的凝练。
春回大地，大地一片生机勃勃的景象。
青的草、绿的芽、红的花等等簇拥在一起，形成了春天独有的两种色彩。
而杜牧仅仅用绿映红这三个就概括了这样一幅美景。
既然诗人在写诗时有密度，那我以后带领学生学诗的时候是不是应该解密呢?我们应该把精练的意象读成一幅美丽的画卷，这不就是诗中有画、画中有诗吗?我为自己的这个想法欣喜不已。
名作细读读书笔记
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导师推荐的专业书读书笔记（表三十二）
在此举个孙教授答读者问的例子：
福建语文学会会长王立根提出的这么一个问题：柳永的“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月。”千百年来，人们都说好得不得了，到底好在哪里？
孙教授在此用“还原法”来进行挖掘分析。第一，如果把“今宵酒醒何处”还原成“昨夜酒醉何处”，一系列矛盾或者差异就显现出来了，就可以分析了。酒醒是酒醉的结果，诗人偏偏不写酒醉就写酒醒，就是留下空白，让读者想象酒醉的时长及原因。第二，酒醉到什么时候才醒？“晓风残月”，一个“晓”，一个“残月”，说明醉了一夜，天已经亮了。第三，在什么地方醒来？醒来以后竟不知身在“何处”，可见酒之酣；醒来还继续迷糊，可见酒醉后是随地倒下的。不是在室内，而是在室外。第四，为什么会要醉成这样？因为离别，这是一首送别词。第五，更不可忽略的是，醉汉本该酒气熏人，衣襟污秽，但是这全然不在感觉之内，全然无狼狈之感，视觉所见唯有杨柳、残月，触觉所感，只有晓风吹拂。词人用三个细节把醉汉醉酒转化成写意画幅，把狼狈的姿态转化为自我炫耀，课件感情多么深沉、心态多么自如。
孙教授关注的是经典文本的微观解读，这对于我来说，是弱点，更是难点。我和我的学生几乎一样，在面对文本时，一目了然，间或文字上有某些障碍，求助于注解或者工具书都可以解决绝大部分。但是作为表面上看起来的已知者，也就是盲目自知者。而要进入到文本，揭示深层次的、话语的、艺术的奥秘就显得捉襟见肘，张口结舌了。
《名作细读》读书心得
雾失楼台通幽处月迷津渡遮望眼——孙绍振先生文本细读理论初探孙绍振先生《名作细读》《月迷津渡》两部大作的相继问世为中学语文教学带来了新的活力，也带来了新的挑战。
早在2006年，先生就深刻地指出如今中学语文教学的问题，语言十分尖锐，却是痛快淋漓，让听者出了一身的汗。
成立工作室以后，我让每位老师细心阅读这两本书，自己在读的时候也是颇受启发。
关于这两本书对于中学教学在文本解读领域的影响，在这里就不说了，很多学者和一线的老师都评论过，说它的效果是震撼性的，甚至是革命性的，我觉得一点也不为过。
孙先生把他的文本解读的方法叫做“微观个案研究”，并且也多次指出这种研究的问题和遗憾，但是，读过第一部书的人会感觉到孙先生的分析总是让人眼前一亮，觉得十分新奇，而后反复思考又不得不十分佩服。
在第一部书中，作者所选的文本几乎涵盖了所有文学类的式样，从诗歌到小说、散文、戏剧等等都有。
而在《月迷津渡》中，作者在某些方面的剖析更加注重理论的依托，更加注重理论的总结和应用，同时更加专注于诗歌的鉴赏规律的发掘。
从个案研究开始，然后涉及到主题、意象、常见主体情感体验分析、美学品评，甚至也涉及到了古典诗歌宏观解读发微。
用作者自己的话说就是去除了第一部书的粗糙成分，在理论上更加成熟。
“编辑此书时，心情颇为复杂：一则以喜，乃在对古典诗歌甚具难度的微观分析上颇有进展；一则以忧，因为在根本上，个案分析的局限不可讳言。
毕竟是解剖麻雀，虽然五脏俱全，但是，宏观理论的方法全为隐性。
虽于个案可在月迷之中寻觅津渡，然在方法论上难免雾失楼台之叹。
”一.关于“美国新批评‘细读’批判”作者用了一万六七千字的篇幅完成了对美国新批评的关于文本细读理论的批判。
为什么要写这篇文章，作者在两部书中都说了，因为先生出了第一部书以后，就有很多人说孙先生的理论是美国新批评派在中国的重新兴起，“甚至有人在呼唤‘新批评补课’，盛行以所谓反讽、明喻、暗喻、夸张、拟人等修辞手法为务的所谓文本赏析，比之新批评的狭隘和贫乏水平更低，更不成气候，因而有正本清源的必要。
《名作细读》读后感
《名作细读》读后感孙绍振在《名作细读》一书的自序中说：“语文教师的使命，要比数理化和英语教师艰巨的多，也光荣的多。
数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命的去作独特的领悟、探索和发现。
不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当成未知，视未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。
”反观自己这些年的教学工作，虽然没有“把人家的已知当成未知，视未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生”，但也没有做到用自己的生命去做独特的领悟、探索和发现，自己依赖的主要还是教参和教研活动中习得的一些内容。
我曾经经历过在基础教育改革中，借强调师生平等对话之机，找到了合法的避难所，于是满堂灌变成了满堂问。
所问肤浅，所答弱智，滔滔者天下皆是。
表面上热热闹闹，实际上空空洞洞，糊里糊涂。
在处理课文的方法上作秀，多媒体豪华包装，花里胡哨，目迷五色，但是，对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水，有时如木偶探海。
其实从最根本上来说就是因为自身的基本专业素养不够好。
有道是知道的越多，看到的就越多。
语文老师为什么那么多套话、空话，所问问题为什么那么肤浅，课堂为什么空洞，为什么那么喜欢包装，其原因还是由于专业素养所限，面对文本时只能看到一些浅层次的学生也能看到东西，所以分析文本内涵时也只能是蜻蜓点水了。
通过阅读孙绍振教授的书，让我深深感到了自己的不足。
他提出的“还原法”谈文本的解读，即艺术感觉的还原和通过背景还原，这种引导我真正深入文本，寻找作品潜在的含义、让自己品析出作品的真实的含蕴方法科学，今后我将在教材解读中尽力通过自己的解读而使语文课上常有因为思想的碰撞和情感的交流能给学生留下深刻的印象。
至美应知文不旧--读孙绍振《名作细读》有感
读书诗歌教学,无论在小学,还是在大学,都是一大难点。
迷离的意象,破碎的语法,隐藏于文字中的诗人情感,混乱的学习过程遮蔽了自然的情思涌动,这大概是大多数学生在学习诗歌时的感受。
诗歌的教学从来不是难在让学生理解诗歌。
学生知道“停车坐爱枫林晚,霜叶红于二月花”是诗人赞颂秋天的红叶比红花还美,也知道“水光潋滟晴方好,山色空蒙雨亦奇”是说西湖美。
但除此之外,学生似乎就难以产生其他的见解了。
为什么美,美在哪,是否真正浮现在学生的脑海呢?《名作细读》中的一句话让我茅塞顿开:“解读作品的目的,不但要体悟自然之美,而且要体悟诗情之美和形式之美。
”目前的古诗教学,学生的学习主要围绕明白诗歌写了什么展开,换句话说,就是止步于对自然之美的体悟。
像杜牧的《山行》将秋日的山景描绘得如此亮眼,成为千古名句,必然有超人之处,可体现在哪里呢?如果教师不加指点,学生不仅不会沉浸诗中体会美,甚至不会想到这个问题。
有了孙绍振先生的解读,我明白了此诗的好。
原来这首《山行》之所以成为千古名篇,在于它的创新,在于它用花比叶、用春衬秋,在于它拉开了诗人现实所在的时空距离,令人从现实触手可及的美景中进入了一个想象的美景中,而这种心灵的想象美正是我国古典诗情所追求的一种境界:以情待物,以情为支点,探索玄妙的美的境界。
经过这番学习,我才意识到,原来自己对于诗歌的解读还停留在“只知其然,不知其所以然”的层面,未能真正从名句中挖掘出有意义的内涵,读出不同之处。
“诗缘情”本就是我国古典文论中一个重要观点。
在对诗歌进行解读时,如果不能领悟到诗人的情思情语,以及他抒发情感的独特之处,这样的古诗解读难免落入俗套。
显然,我们现有的诗歌教学是照着一条比较省力的思路来设计的,因为让学生去理解诗人的情思,理解诗人表达情思时的新创,是十分吃力的。
即使我们将孙绍振先生的结论照搬给学生,他们也依旧读不出《山行》的好。
这不仅是因为学生的思维水平还不足以支撑理解的层次,还因为他们缺乏一定的生活阅历,缺少一定量的课外阅读。
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还原妙解，深品文味——读孙绍振《名作细读》有感-中学
语文论文
还原妙解，深品文味——读孙绍振《名作细读》有感
王晓青
近日来读孙绍振先生的《名作细读》，有种“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的感觉。
笔者认为读孙先生的书，重要的不是参照他现有的解读，而是要思考：这样精辟又合理的解读从何而来？这样我们才不是“无劳收鱼”，而是“有幸获渔”！那这个“渔”究竟是什么？读至目前，笔者感受最真切，并且自认为最具可操作性的是“还原解读法”。
“还原解读法”在孙先生那里是有系统的，大致可分几个层次：1.“艺术感觉的‘还原’”（把作者省略了的，被感知和想象排除了的，变异了的，用推理和想象还原出来）；2.“情感逻辑的‘还原’”（情感逻辑还原为理性逻辑，并加以比较）；3.“审美价值的‘还原’”（超越善与真的审美还原）；4.“历史的‘还原’”（把作品放到产生的时代的还原，并给予历史的评价）；5.“流派的‘还原’”（作家所属流派艺术创作特征的还原）；6、“风格的‘还原’”（把作品与作家的风格联系起来解读的还原）。
就是我们在文本解读过程中，通过还原，“找到其中的矛盾，进入分析的层次”，获得对作品分析理解的操作性，并沿着文学鉴赏的正确轨道去获得作品的真实情感与艺术价值的六条有效的途径。
这些方法，无论在我国语文界，抑或在西方文论中都是无人发现、无人论及的，因而更能体现其原创的价值。
正因为具有这样系统的方法，孙先生的分析往往出奇制胜。
比如，在《从百草园到三味书屋》里，关于“乐园”这两个字，按原生语义，乐园，令人想到美好的天堂，至少是风景极其精彩的地方吧。
如果是一个荒废的园子，“只有一些野草”，把它当作“乐园”，可能回给人以用词不当的感觉。
但是，鲁迅在开头第一段却强调说：百草园，“不过只有一些野草，但那里却是我的乐园”。
这里关于“乐园”的特殊理解和运用，正透露了一个孩子的童心，离开了孩子天真的心灵是不能得到解释的。
这里的乐园，具有双重含义，一重和字典里的含义有关，肯定是一种美好的场所，但同时还有另外一重含义，用来形容一种并不美好的场所，但可以和读者分享童年美好的回忆。
综观以上解读，主要是运用了“情感逻辑的还原”和“审美价值的还原”。
又如学生讨论“花木兰”，大抵就是“英勇善战”、“女英雄”之类的话语，“表面上看，这样的讨论似乎很活跃，但是老师是否可以引导学生作更深层次理解：花木兰是个女英雄，在古代，女性不承担保卫国家的责任，因此这个词也突出“雄”字，花木兰从战场回来后没有接受封官，而是回家恢复女儿身，她没有男人的政治野心。
因此，把文中人物放到所在时代，赋予时代的特征，那就不难看出木兰是一位勇敢地承担国家的责任，却也注重亲情的女英雄。
这样经过“历史的还原”，木兰的真实形象也就跃然纸上！
再谈《背影》。
现在很多师生揪住父亲“违反交通规则”和“买橘形象不够潇洒”等问题做文章。
这样的问题看似现实，但从某种意义上说，却破坏了作品的美感。
我们只要想到父亲执意自己去买橘，越是不顾交通规则，越不考虑自己的安全，就越显示出对儿子的深厚情感。
朱先生这篇是抒情散文，以情动人。
越是没有实用价值和情感的审美价值，反差越大，越是动人。
所以，《背影》的经典经过如此的“审美还原”，那便毫无异议！
当然，以上几种还原法往往都是相互融合，因此，我们不能孤立地去认清某一种。
带着这样的“还原惯性”，我重读了《社戏》。
我在教《社戏》时，自觉“挖掘”许多，讲到了许多有意思的东西。
但是，让我具体说出其中的缘由，却又无法和盘托出！现在，我用孙先生的“还原”思维再去琢磨，便有些“顿悟”了！举其中几个小例。
关于阿发主动邀“偷”情节。
我们用“还原”的方法进行破解，把这幅场景还原到现代社会，还原到我们这一代有点小自私的城市独生子女身上。
很多学生直言不讳：“如果我是阿发，才不会如此犯傻呢！怎么可能主动要求偷自己家的豆？自家的东西少了不说，还有可能被家长来一顿“皮带炒肉丝”！何苦来哉？”
“如果我是双喜，我也不会这么自找麻烦。
既然阿发自己都主动让我们偷了，那就偷呗！干吗还要提议到六一公公那自找麻烦，说不定被他知道还要挨一顿骂呢？”
这些发自肺腑的言论得到了绝大部分学生的认同。
可是，我们有没有想过，正是有了这种还原的比较，我们才越发真切地感受到以“阿发”为代表的乡村孩子的淳朴和率直！感受到他们的“他人意识”，感受到与城市孩子的截然不同。
也正是如此，我们从“大市镇里”出来的“迅哥儿”才会感受到前所未有的新鲜感，刺激感！才会念念不忘那并不怎么样的“豆”，念念不忘那段快乐却已逝去的童年生活！作品的主题在这个小细节上便得到了极为巧妙的彰显和深化！我理想地认为，鲁迅在创作这篇文章时，细酌这个小节可谓“四两拨千斤”，用心良苦咯！
再举一小例。
文中的“六一公公”这个人物也很值得推敲。
当他卖了豆回来，碰见这帮小鬼的时候，说：“双喜，你们这班小鬼，昨天偷了我的豆了罢？又不肯好好地摘，踏坏了不少。
”我们通过想象设法将此番情景还原到当时的境况。
猜想，六一公公此时的表情会是怎样？很多学生冥思苦想一番后，回答出了这么一个词——嗔怒！为什么是“嗔怒”而不是“真怒”呢？按道理来说，自家辛辛苦苦种的豆被偷了，怎么还“嗔怒”呢？我们试着还原他说的这几个关键词“小鬼”、“好好摘”、“不少”。
没有称呼什么难听甚或恶毒的词，而是有点近乎昵称的“小鬼”；“不肯好好的摘”，潜台词是不是说如果能“好好摘”，他也不会介意；并且老人家用的是“不少”，而不是气急败坏地说“那么多”。
从这些当时情景的还原分析来看，六一公公确是“佯怒”，而非“动了真气”。
这说明什么？还是说明乡下人的淳朴、宽容、不斤斤计较！再往下看，当他看见“我”时，“便停了楫，笑道，“请客？——这是应该的。
”我们注意到这里的“笑”，注意到这里的破折号，再将情形还原到当时的境况，六一公公“笑”是因为“我”是从“大市镇里出来的读过书”的人，这个字折射出他对像“我”这类人的由衷尊敬和讨好。
而“请客？”后面为何又加上一个破折号？通过还原，我们不难推想出，“请客”是接着上面双喜那帮孩子的话音，后面本应该接上“你们请客，偷我的豆，像什么话？”而正因看到了我，转念一回，便立刻变成“这是应该的。
”所以，这个破折号应该是表示六一公公经过了短暂或者说是瞬间的思考，然后才斩钉截铁地说“这是应该的。
”这么一还原推想，六一公公那淳朴、宽厚而又有点“势利”的形象就被塑造得丰满且真实了！也更加衬托出我在那里受到的“优待”！
由此，我们逐渐明晓，正是因为这些可爱、淳朴又真性情的人们，才使得“迅哥
儿”认为“一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。
”原来“豆”其实一般，“人”才是关键！鲁迅创作此篇小说的意图和主旨也就越加清晰了！
我们通过这样的反复“还原”是不是帮助我们从深层次解读了文本？是不是不用依照教参上鹦鹉学舌？是不是有了做教师的一点小小成就感？而最终学生是不是对你“有所期盼”，最终学有所获呢？
我自认为答案是肯定的。
其实，我再深思，发现这种“还原”不仅对平时的课堂文本解读帮助甚大，而且对我们考试中的的阅读理解，尤其是记叙文大类的阅读理解更是效用非凡！例如我们阅读题中，是不是经常有这样的题型——“请说说，文中某个人物为什么要这么说？或者为什么这样做？”、“作者为何写某句话或者某段文字？”“根据语境，写出人物此时的心理活动。
”“某个词有何作用？能不能换成另外一个词？”“某句话有何意义”等等。
这类题目怎么解？我们的学生往往是面对试题一筹莫展，无处下手！其实，根据以上的介绍，我们是不是也可以用“还原法”来试试看。
我们只要把文中的人、文中的事还原成现实，把自己当成主人公，把发生的事儿当成自己正在经历的事，设身处地，身临其境，多想想“如果是我，我会不会这么说？会不会这么做？如果我就在现场，我会如何形容？如何处理？如何应对？”等等，这样不仅会缓解考试的紧张情绪，还能更加准确地得出理解答案。
其实，说到底，就是将情境还原成当时状态，然后努力地感同身受，与作者取得共鸣而已！
我相信，老师们只要稍加回忆和思量，应该是能认同我这个观点的。
当然，读孙先生的书，绝不是一种“还原”就能囊括所有，也不是一种“还原”
就能解决所有问题。
他的“关键词解读法”等等对我们也深有启示，可惜碍于时间和惰性，我只是刚刚走了一小步，暂且只是如些感知，还相当不够成熟。
留待今后长久阅之，继续走向“藕花深处”，聚沙成塔，积少成多，对己也就帮助甚大了！
作者单位：南京市第二十九中学。