核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系
1．核心素养与三维目标关系
从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。

但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。

前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。

核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。

现在，
似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。

对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。

一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。

知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。

但，知识的主语终究是人。

教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。

这就是三维目标作为课程观的本质所在。

三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。

从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，
呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。

对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。

首先，就各国和
国际组织核心素养体系的框架、维度和要素看，其内涵显然不是汉语的“能力”
一词所能涵盖的；其次，各个核心素养体系的定义都不是单一的，具有显著的实用性取向，给思考和实践者提供了相当的阐释空间。

汉语的“素养”由“素”“养”两个词素组成，具有独特的教育价值和课程价值，将“人”与“教育”交融共在并落实于“人”。

所以，我们不必在意用“素养”一词翻译是否贴切，而要看到汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性。

我们无法将“素养”客观化、对象化。

“素养”是知识与技能（当然不仅于此）
的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。

这与三维目标的价值追求高度一致。

从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。

从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。

从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平；
三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。

两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。

面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问，就好回答了：要形成核心素养，离不开三维目标；另一方面，因为“素养”的内在性，当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能，走向更加丰饶的核心素养。

2．核心素养与学科核心素养关系
各个国家和地区现有学校课程基本上都是以学科课程为主的，因此将核心素养融入到各学段、各学科的课程教学中，也就成了题中之义。

何况，具体到学校特定的教育教学时空，离开学科谈核心素养，很容易流于凌虚蹈空，无从落地生根。

因此，将核心素养与学科核心素养理解为“从……到……”的关系，自有其坚实
的现实合理性和实践逻辑性。

但另一方面，这一正确到“足以自明”的理解和实
践，仍然是有限度的。

这可能才是需要特别关心、格外当心的问题。

首先，世界各主要核心素养体系，几乎没有专为具体学科制订的核心素养框架。

诸如欧盟核心素养框架中的“语言素养”“数学素养”等，并非学科核心素养，
而是领域素养，否则与它们归入同类的“科技素养”“环境素养”“人文与社会素养”“财商素养”等就不好理解了。

如果非说是学科核心素养，那也是综合的，
而非分科的。

核心素养，是高阶心智能力，不局限于特定的目标任务，也不局限于作为独立知识体系构成的学术分支的学科，生长并日臻成熟于复杂情境和多学科综合。

与复杂情境密切相关的内化了的具身性的“素养”是没有学科界限的，需要多学科的综合融会。

核心素养与学科核心素养的关系，不完全是上下关系，否则我们容易将学科核心素养视为是核心素养的“落实”工作；不完全是整体与部分的关系，核心素养不是学科核心素养层蕴叠加而成的；不完全是共性与个性的关系，核心素养不是从若干学科核心素养中抽象出来的。

一方面，有通用性的如“公民责任与社会参与”，有特殊性的如“外语交际”，它们并立存在而又相互融合；另一方面，举凡“素养”，都是具身的，是整体性存在，不能让渡他人，也不能抽离在外，任何分析
都是框架性的、提示性的，无法还原，除非回到它自身。

各国家和地区以及世界组织的核心素养框架，与以往国家教育战略一样，背后动力和动机主要还是国家主义的。

其变迁所在，主要是由工业主义转向知识经济和信息社会。

各主要核心素养体系，关注“人之在世”多，关注“人之为人”少；
关注功用的“胜任力”多，关注人本的“存在性”少；关注外在的“适应性”多，关注内在的“适性”少。

似乎只有俄罗斯将“闲暇素养”列入框架，专家分析，这可能与他们的历史文化有关。

据预测，到2030年全球将有30亿个以软件和机器人为基础的工作岗位，未来人处在工作状态的时间将大大缩减。

在这一趋势下，教育（学校）培养人新的技能，不论是认知性还是非认知性、“复杂交往”还是“专家思维”，只要以职业为重心，都显得非常局限。

因此，要强化通用性核心素养，并促进价值重心从“社会本位”向“以人为本”偏移；也因此，过分强调学科核心素养，显然就更不得其宜了。

3．核心素养与教育评价关系
各主要核心素养体系都非常重视教育评价。

但必须看到，核心素养已经对传统的
教育评价提出了挑战。

世界上以政府或其他权力机构包括第三方组织实施的教育评价，其基本面均是以排序或可以排序的方式对教育过程和成效进行监测，并通过监测对教育行为发挥实质上的监理功能。

美国评价专家古巴和林肯在1984年出版的《第四代教育评价》，产生了世界范围的影响。

事实上，现在还处在前三代交杂的教育评价时代，第四代教育评价并没有真正到来。

传统的教育评价面对复杂的核心素养，势必无计可施。

即便如PISA（国际学生评估项目）测试，诚
如崔允漷教授所论，它“声称能够测评‘个体面对未来挑战的核心素养’，如果
说这不是大话的话，至多也只是一种教育梦”。

任何形式的纸笔测试都难以测准核心素养。

核心素养的评价，必须依赖于真实情境下的学生的表现，亦即表现性评价。

但，表现性评价对核心素养来说仍然是有限的。

诺丁斯指出:“对素养而言，表现是既非必要又非充分的标准。

”布鲁纳
更警告我们:“从表现直接推断出素养，即使并非不可能，那也是极为困难的。

”
核心素养，是人的高级的心智，是内在的、具身的、整体的，以督查工作推动和目标达成为任务的外在评价，难以全面、准确把握丰富复杂的核心素养。

如果非得强行出击，就会坠入“不可测=不存在”的死逻辑，从而以独断的方式毁弃核心素养。

与核心素养匹配的教育评价尚未形成。

表现性评价或可施之，但必须承认自身的有限性，保持对核心素养足够谦逊的姿态。

理想的教育评价，不应仅仅从外部对核心素养评头论足，而应该进入内部参与核心素养的情境构造和策略供给，在核心素养形成过程中发挥对话、协同、反思、调控的作用，成为核心素养的内在品质和机能。