三维目标和核心素养是怎样的关系
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
首先，世界各主要核心素养体系，几乎没有专为具体学科制订的核心素养框架。诸如欧盟核心素养框架中的“语言素养”“数学素养”等，并非学科核心素养，而是领域素养，否则与它们归入同类的“科技素养”“环境素养”“人文与社会素养”“财商素养”等就不好理解了。如果非说是学科核心素养，那也是综合的，而非分科的。核心素养，是高阶心智能力，不局限于特定的目标任务，也不局限于作为独立知识体系构成的学术分支的学科，生长并日臻成熟于复杂情境和多学科综合。与复杂情境密切相关的内化了的具身性的“素养”是没有学科界限的，需要多学科的综合融会。
3．核心素养与教育评价关系
各主要核心素养体系都非常重视教育评价。但必须看到，核心素养已经对传统的教育评价提出了挑战。世界上以政府或其他权力机构包括第三方组织实施的教育评价，其基本面均是以排序或可以排序的方式对教育过程和成效进行监测，并通过监测对教育行为发挥实质上的监理功能。美国评价专家古巴和林肯在1984年出版的《第四代教育评价》，产生了世界范围的影响。事实上，现在还处在前三代交杂的教育评价时代，第四代教育评价并没有真正到来。传统的教育评价面对复杂的核心素养，势必无计可施。即便如PISA（国际学生评估项目）测试，诚如崔允漷教授所论，它“声称能够测评‘个体面对未来挑战的核心素养’，如果说这不是大话的话，至多也只是一种教育梦”。
核心素养与三维目标的关系
核心素养与三维目标的关系
学习是一个永恒的课题，在学习的本质上，核心素养是其不可或缺的一部分。
在这种背景下，推动学生学习，实现三维目标变得尤为重要。
三维目标所包括知识，能力和情感三个方面，而核心素养可以加强学生学习的能力，帮助学生养成合理的学习习惯、加深对知识的理解，以及形成学习的自律性和自觉性。
以学习方法举例，核心素养可以帮助学生形成深入思考和利用资源主动学习的能力，并帮助学生收集有效信息，搞清专业领域内的重点要义，进而形成把握专业知识的能力。
而对于学习，核心素养也可以提供积极的情感关系，帮助学生建立起对学习的兴趣和信心，从而帮助他们取得更好的学习成绩，实现三维目标。
总的来说，核心素养与三维目标存在着密不可分的关联。
它可以提升学生学习的能力，促进学生对学习的兴趣，以及有效地收集有效信息。
只有全面发展核心素养，才能使学生达到预期的三维目标。
三维目标和核心素养是怎样的关系
三维目标和核心素养是怎样地关系张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标地发展和深化.核心素养更直指教育地真实目地，那就是育人.核心素养具有中国特色，包括了能力、品格.核心素养地提出，对教学下一步地发展，有了更明确地指向.崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：世纪地到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样地人地问题.教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务地意见》提出地核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家地教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生地毕业形象，为进一步地课程设计提供方向或路径.现在基本上把学生发展核心素养确定为个素养、个基本要点、个关键表现.接下来就是根据这样地框架，进一步设计不同阶段地课程标准，老师、学校基于课程标准地来设计教学、命题、作业、考试.这是一个很庞大地体系，也是我们今后努力地方向.三维目标和核心素养是怎样地关系？简单地说，我们地传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标.从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程地不同阶段.用简单地比喻来说，落实“双基”是课程目标版，三维目标是版，核心素养就是版.最近，教育部组建了多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量地标准，当然，也包括基于课程标准地教学与评价.素养是教化地结果，是自身努力、环境影响地结果，由训练和实践而习得地思想、品性、知识、技巧和能力.其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶地就是核心素养.核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主.到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.世纪，课程地经典问题是“什么知识最有价值”；世纪，课程地经典问题是“谁地知识最有价值”；世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”.随着课程经典问题地转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力量.核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.各个学科地核心素养，如何转化为学生地素质？张绪培：我们现在研究各个学科地核心素养，就是要通过学科核心素养地落实转化为学生地素质.一个人地素质是经过一门一门学科地教学去实现地，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”地内容.因此，素质教育反映在整个学校地教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校地显性和隐性地文化中.有人说，什么是素质？当你把在学校学地知识都忘掉地时候，剩下地就是素质.今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人地事.我们关注地是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用地东西是什么？这就是核心素养.这次制定课程方案地时候，学科专家做地第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子地素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”.并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求.教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人.当追求一个共同特征核心素养地时候，怎么样考虑到为不同地人提供素质教育？张绪培：这次地高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学地问题.其二，就是如何实现共同基础上地差异发展，这也是我们这次年会地主题——为孩子寻找适合地教育.因此一个大地方向，就是如何把对全体学生都做要求地必修内容减下来，同时，把选修课地内容增加上去.也就是说，为不同发展方向地孩子提供更多地发展机会，给孩子更多选择地余地.在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么地.最后研究地结果告诉我们：高中是一个特殊地阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段.特殊在哪里呢？第一，岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成地关键时期.第二，是开始分化逐步形成性向地阶段.我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己地潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大地弹性.在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小.崔允漷：我讲两个数字，一个是我们年普通高中课程方案必修学分是分，现在新修订地课程方案必修学分是分.其实高考，也是为学生提供适合地教育奠定地框架.后边这个，在上海地高考方案中就有种组合，而原来只有文科、理科两种组合.高中阶段最核心地或主要地矛盾就是共同和分化地矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑地重要问题.到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养地定义地基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂地、不确定性地现实生活情境时，运用所学地知识、观念、思想、方法，解决真实地问题所表现出来地关键能力与必备品格.这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.什么叫核心？核心是相对外围而言地，有两层意思：一是关键，是指个体在世纪生存、生活、工作、就业最关键地素养.二是共同，是指课程设计所面对地某一群体所需要地共同素养.“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段地具体体现.但是，当我们设计课程地时候，需要将上述地育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程地设计、教学与评价，这种功能地丧失是不得已地事情，是课程设计、教学与评价必须付出地代价.否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养地路径或层次，就会成为口号.将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大地挑战在哪里？第一，需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力量.在这样地背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养地课程，老师如何开展基于素养地教学，校长如何提升自己地课程领导力，开发基于核心素养地课程，具有重要地理论意义与现实价值.袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）：我有三点认识：第一，核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准地答案，对核心素养理解是一个不断加深认识地过程.事实上，现在教育课程标准中做了大量地努力，新地课程标准一定会得到新发展.第二，核心素养不是一个抽象地概念.核心素养地培养和教学地变革是紧密联系在一起地.培养学生学习地能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题地能力.在知识化能力地关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变.第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展地过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”.。
浅议核心素养与三维目标之间的关系
浅议核心素养与三维目标之间的关系核心素养之于三维目标是既有传承更有超越。
传承更多地体现在内涵上，而超越更多地体现在性质上。
作为核心素养主要构成的品格和关键能力，实际上是对三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感、态度、价值观提炼为品格，能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。
其所表现出来的，是能够从历史的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。
标签：核心素养；三维目标；以生为本2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基” 走向“二维目标”，它的进步是不言而喻的。
这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维”（双基）到“三维”，质变就是由强调基础知识和技能到强调学生的发展是三维整合的结果。
从教学的角度讲，所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感、态度、价值观。
”三维目标使素质教育在课堂的落实中有了抓手。
新课程改革强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。
显然，三维目标之于双基，既有继承更有超越。
那么超越和创新表现在哪里？核心索养较之三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，其中的变迁基本上体现从学科本位到人本位的转变。
双基是外在的，主要是从学科的视角体现了课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，既有外在的又有内在的东西。
相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入。
这是因为，任何学科总是包含了知识、方法、价值这样三个维度的要素。
该学科知识体系及其思考方式和行为方式背后的情感、态度、价值观（内核）。
因此，双基对学科的揭示是单维度的，而三维目标是全面的。
而且，三维目标不是学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
三维目标与核心素养的关系
三维目标与核心素养的关系在现代社会中，人们越来越注重培养个人的核心素养，而在学习和职业生涯中，实现三维目标也变得越来越重要。
然而，三维目标和核心素养之间存在着密切的关系。
本文将探讨三维目标与核心素养之间的关系，并说明其对个人成长和职业发展的重要性。
三维目标是指一个人在职业生涯中需要具备的三个方面的能力：知识、技能和态度。
知识是指学习和掌握知识的能力，技能是指掌握操作技能的能力，态度是指具备正确的价值观和态度。
这三个方面的能力互相依存、相互促进，缺一不可。
而核心素养是指人们在实际生活中需要具备的核心能力和素质，包括思维能力、学习能力、创新能力、领导能力、沟通能力、合作能力等。
这些核心素养是人们在现代社会中适应和发展的重要基础。
三维目标和核心素养之间存在着紧密的联系和互动。
首先，三维目标的实现需要依赖核心素养的支持和促进。
例如，知识的掌握需要具备良好的学习能力和思维能力，技能的掌握需要具备创新能力和沟通能力，态度的塑造需要具备正确的价值观和领导能力。
同时，核心素养的提升也需要依赖于三维目标的实现。
例如，学习能力的提升需要掌握更多的知识和技能，思维能力的提升需要具备更多的实践经验和思考能力，沟通能力的提升需要具备更加丰富的经验和技能。
三维目标和核心素养互相促进，共同推动个人的成长和职业发展。
三维目标的实现是个人职业发展和成长的基础，而核心素养的提升则是个人职业发展和成长的重要支撑。
只有在三维目标和核心素养的共同推动下，个人才能够不断提升自己的能力和素质，实现自己的职业和人生价值。
三维目标和核心素养对个人职业发展和成长的重要性不可忽视。
在当今高度竞争的社会中，具备良好的三维目标和核心素养是个人职业成功的重要保障。
三维目标的实现可以提升个人的竞争力和职业发展前景，核心素养的提升可以增强个人的适应能力和创新能力。
因此，个人应该注重培养自己的三维目标和核心素养，不断提升自己的能力和素质。
三维目标和核心素养之间存在着密切的关系，二者相互依存、相互促进，共同推动个人的成长和职业发展。
语文三维目标与核心素养的关系
语文三维目标与核心素养的关系导语：语文是学生在学校教育中必修的科目之一，也是培养学生核心素养的重要途径之一。
语文的三维目标是指语文教育的三个维度：知识与能力维度、情感态度价值观维度和文化体验与创造维度。
这三个维度相互关联，共同促进学生的全面发展，培养学生的核心素养。
一、知识与能力维度与核心素养的关系知识与能力维度是语文教育的重要目标，主要包括语言文字知识、语言文字运用能力和语言文字分析能力。
而核心素养是指学生在学习过程中形成的一系列重要素养，包括思维素养、学习能力、创新能力、沟通能力、合作能力、实践能力等。
语文知识与能力的培养是学生获得核心素养的基础。
通过学习语文知识，学生能够提高语言文字的运用能力和分析能力，从而更好地理解和表达自己的思想。
语文的学习不仅仅是为了掌握知识，更重要的是培养学生的思维能力和创新能力。
这些能力是学生终身发展和学习的基础，也是核心素养的重要组成部分。
二、情感态度价值观维度与核心素养的关系情感态度价值观维度是语文教育中重要的一环，主要包括培养学生的审美情感、价值观念和文化自觉。
而核心素养的培养也需要在情感态度价值观维度上进行。
语文教育通过文学作品的阅读和欣赏，培养学生对美的感知和鉴赏能力，提高他们的审美情感。
同时，通过培养学生正确的价值观念，引导他们形成正确的人生观、价值观和社会责任感。
在文学作品中，学生可以感受到人类共同的情感和价值追求，从而培养他们的情感态度和价值观念。
这些情感态度和价值观念在学生的成长过程中起到了重要的指导作用，也是核心素养的重要组成部分。
三、文化体验与创造维度与核心素养的关系文化体验与创造维度是语文教育中的重要目标，主要包括学生对文化的感知、理解和创造能力。
文化体验与创造维度与核心素养的培养密切相关。
通过学习语文，学生可以接触到各种不同的文化形式和文化传统，感受到不同文化的魅力和独特性。
同时，语文教育也注重培养学生的创造能力，通过写作、演讲等方式，鼓励学生表达自己的思想和创意，培养他们的创造力。
三维目标与核心素养的理解
三维目标与核心素养的理解1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities 等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
最新核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Comp etences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Comp etences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
三维目标与核心素养的关系
三维目标与核心素养的关系介绍如下：
1.三维目标是核心素养的实现途径。
学生在实现三维目标的过程
中，需要不断培养和提高自己的核心素养，才能更好地达到三
维目标。
2.核心素养是三维目标的重要组成部分。
学生在实现三维目标的
过程中，需要不断提高自己的核心素养，以更好地应对学习和
生活中的各种挑战。
3.三维目标和核心素养相互促进。
学生在实现三维目标的过程中，
不断提高自己的核心素养，可以更好地实现三维目标；同时实
现三维目标，也可以促进学生的核心素养。
因此，三维目标和核心素养是相互关联、相互促进的概念，在学生的全面发展和成长过程中都具有非常重要的作用。
核心素养与三维目标之间的区别和联系24628
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencie s、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Comp etences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
1．核心素养与三维目标关系
从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
首先，世界各主要核心素养体系，几乎没有专为具体学科制订的核心素养框架。诸如欧盟核心素养框架中的“语言素养”“数学素养”等，并非学科核心素养，而是领域素养，否则与它们归入同类的“科技素养”“环境素养”“人文与社会素养”“财商素养”等就不好理解了。如果非说是学科核心素养，那也是综合的，而非分科的。核心素养，是高阶心智能力，不局限于特定的目标任务，也不局限于作为独立知识体系构成的学术分支的学科，生长并日臻成熟于复杂情境和多学科综合。与复杂情境密切相关的内化了的具身性的“素养”是没有学科界限的，需要多学科的综合融会。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。首先，就各国和国际组织核心素养体系的框架、维度和要素看，其内涵显然不是汉语的“能力”一词所能涵盖的；其次，各个核心素养体系的定义都不是单一的，具有显着的实用性取向，给思考和实践者提供了相当的阐释空间。汉语的“素养”由“素”“养”两个词素组成，具有独特的教育价值和课程价值，将“人”与“教育”交融共在并落实于“人”。所以，我们不必在意用“素养”一词翻译是否贴切，而要看到汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性。
语文三维目标与核心素养的关系
语文三维目标与核心素养的关系语文教育是培养学生语言文字运用能力、文化素养和综合素质的重要环节。
为了更好地实现语文教育的目标，教育界提出了语文三维目标和核心素养的概念。
那么，语文三维目标与核心素养之间又有着怎样的关系呢？语文三维目标是指语文教育的目标分为知识与技能、情感态度与价值观、学习方法与策略三个维度。
知识与技能维度要求学生掌握语文基础知识，包括语法、词汇、修辞等，以及语文技能，如阅读、写作、口语表达等。
情感态度与价值观维度要求学生培养正确的语文情感态度，包括对语文的热爱、对文学作品的欣赏与审美、对语言文字的敏感与表达能力等。
学习方法与策略维度要求学生具备良好的学习习惯和学习策略，能够有效地学习语文知识和技能。
而核心素养则是指在学科学习中培养学生的核心素质和能力。
语文核心素养包括语言素养、文化素养、思维素养和学习素养。
语言素养是指学生具备良好的语言表达能力和语言理解能力，能够准确地理解和运用语言。
文化素养是指学生具备丰富的文化知识和文化背景，能够理解和欣赏文学作品，了解语言文字的历史和文化背景。
思维素养是指学生具备批判性思维和创造性思维能力，能够进行深入的文本分析和思考。
学习素养是指学生具备良好的学习方法和学习策略，能够高效地学习语文知识和技能。
从以上描述可以看出，语文三维目标和核心素养有着密切的关系。
首先，语文三维目标强调的知识与技能维度与语言素养和学习素养有着直接的联系。
掌握语文基础知识和技能是培养学生语言素养和学习素养的基础。
其次，情感态度与价值观维度与文化素养和思维素养有着紧密的关联。
培养学生正确的语文情感态度和价值观是培养学生文化素养和思维素养的前提。
最后，学习方法与策略维度与学习素养有着直接的关系。
良好的学习方法和策略能够帮助学生更好地学习语文知识和技能，提高学习效果。
可以说，语文三维目标是培养学生核心素养的具体目标，而核心素养则是实现语文三维目标的重要内容。
在语文教育中，通过有针对性地培养学生的语言素养、文化素养、思维素养和学习素养，可以更好地实现语文教育的目标。
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三维目标与核心素养就是怎样的关系
张绪培(中国教育学会副会长、国家督学):在三维目标基础上提出核心素养,这就是对三维目标的发展与深化。
核心素养更直指教育的真实目的,那就就是育人。
核心素养具有中国特色,包括了能力、品格。
核心素养的提出,对教学下一步的发展,有了更明确的指向。
崔允漷(华东师范大学课程与教学研究所所长):21世纪的到来,每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。
教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系,就就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化,系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象,为进一步的课程设计提供方向或路径。
现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。
接下来就就是根据这样的框架,进一步设计不同阶段的课程标准,老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。
这就是一个很庞大的体系,也就是我们今后努力的方向。
三维目标与核心素养就是怎样的关系？简单地说,我们的传统就是比较重视“双基”,即基础知识与基本技能,后来觉得“双基”不完整,提出三维目标。
从“双基”到三维目标,再到核心素养,这就是从教书走向育人这一过程的不同阶段。
用简单的比喻来说,落实“双基”就是课程目标1、0版,三维目标就是2、0版,核心素养就就是3、0版。
最近,教育部组建了260多位专家,修订普通
高中课程标准,就就是以学科核心素养为纲,编制课程标准,包括
学业质量的标准,当然,也包括基于课程标准的教学与评价。
素养就是教化的结果,就是自身努力、环境影响的结果,由训练与实践而习得的思想、品性、知识、技巧与能力。
其中,尤其能促进人生命成长、人生发展,可提升、可进阶的就就是核心素养。
核心素养主要有以下四大方面:能判断会选择,能理解会反思,能包容会合作,能自律会自主。
到底什么就是核心素养？世界各国可能用词不一样,如OECD用胜任力,美国用21世纪技能,日本用能力等,但回答的问题就是一样的,都就是在回答“培养什么样的人才能让她顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。
这不就是我们通常所说的解题能力,也不就是指能做某一件生活小事,而就是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格,它就是通过系统的学习而习得的,就是关键的、共同的素养,具有连续性与阶段性。
需要我们的关注发生转向,即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二,需要我们的课程观发生转变,重新认识课程的经典问题。
19世纪,课程的经典问题就是“什么知识最有价值”;20世纪,课程的经典问题就是“谁的知识最有价值”;21世纪,经典问题成为“什么知识最有力量”。
随着课程经典问题的转向,我们需要更多地思考如何让知识成为素养,让知识变成智慧,也就就是说,只有能成为素养或智慧的知识才有力
量。
核心素养概念的提出就是社会发展的要求,这种要求并不就是今天开始的,进入信息化以后这种要求越来越重要,每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。
各个学科的核心素养,如何转化为学生的素质？
张绪培:我们现在研究各个学科的核心素养,就就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。
一个人的素质就是经过一门一门学科的教学去实现的,而不就是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。
因此,素质教育反映在整个学校的教育教学之中,反映在课程中、教学中、课堂中、活动中,反映在学校的显性与隐性的文化中。
有人说,什么就是素质？当您把在学校学的知识都忘掉的时候,剩下的就就是素质。
今天孩子在课堂里学化学,不就是让她成为化学家,因为这毕竟就是极个别人的事。
我们关注的就是,毕业以后,作为一个公民,学过化学与没学过化学有什么差异？化学能留给她终身受用的东西就是什么？这就就是核心素养。
这次制定课程方案的时候,学科专家做的第一件事情就就是思考:这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”。
并且以此为纲,选择教育内容,确定教学要求。
教育目标一定要从追求分数转到育人为本,转到立德树人。
当追求一个共同特征核心素养的时候,怎么样考虑到为不同的人提供素质教育？
张绪培:这次的高中课程方案修订有两个主题,其一,就就是核心素养,解决学什么、怎么学的问题。
其二,就就是如何实现共同基础上的差异发展,这也就是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。
因此一个大的方向,就就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来,同时,把选修课的内容增加上去。
也就就是说,为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会,给孩子更多选择的余地。
在这个方案修订之前,有一个课题就是专门研究高中就是干什么的。
最后研究的结果告诉我们:高中就是一个特殊的阶段,有很多国家并不把高中纳入到基础教育,而把它作为一个特殊阶段。
特殊在哪里呢？第一,18岁,正好由少年向成人过渡,就是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。
第二,就是开始分化逐步形成性向的阶段。
我们需要引导孩子发现自己适合干什么,能够干什么,想干什么,让孩子找到自己的潜能在哪里？就是什么？因此,高中课程应具有更大的弹性。
在这方面,我们做了一些努力,但从目前情况来瞧,弹性还显得比较小。
崔允漷:我讲两个数字,一个就是我们2003年普通高中课程方案必修学分就是116分,现在新修订的课程方案必修学分就是88分。
其实高考3+3,也就是为学生提供适合的教育奠定的框架。
后边这个3,在上海的高考方案中就有20种组合,而原来只有文科、
理科两种组合。
高中阶段最核心的或主要的矛盾就就是共同与分化的矛盾,这也就是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。
到底什么就是核心素养？世界各国可能用词不一样,如OECD用胜任力,美国用21世纪技能,日本用能力等,但回答的问题就是一样的,都就是在回答“培养什么样的人才能让她顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。
我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上,明确界定核心素养就是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时,运用所学的知识、观念、思想、方法,解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。
这不就是我们通常所说的解题能力,也不就是指能做某一件生活小事,而就是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格,它就是通过系统的学习而习得的,就是关键的、共同的素养,具有连续性与阶段性。
什么叫核心？核心就是相对外围而言的,有两层意思:一就是关键,就是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。
二就是共同,就是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。
“双基”、三维目标、核心素养都就是一个整体,就是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。
但就是,当我们设计课程的时候,需要将上述的育人目标进行分解,需要具体化,尽管这一过程会失去一些教育功能,但为了课程的设计、教学与评价,这种功能的丧失就是不得已的事情,就是课程设计、教学与
评价必须付出的代价。
否则,“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次,就会成为口号。
将课程目标定位在核心素养上,教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里？第一,需要我们的关注发生转向,即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二,需要我们的课程观发生转变,重新认识课程的经典问题。
我们需要更多地思考如何让知识成为素养,让知识变成智慧,也就就是说,只有能成为素养或智慧的知识才有力量。
在这样的背景下讨论核心素养,讨论如何编制基于核心素养的课程,老师如何开展基于素养的教学,校长如何提升自己的课程领导力,开发基于核心素养的课程,具有重要的理论意义与现实价值。
袁振国(中国教育学会副会长、华东师范大学教授):我有三点认识:第一,核心素养概念的提出就是社会发展的要求,这种要求并不就是今天开始的,进入信息化以后这种要求越来越重要,每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。
什么就是核心素养？其实,不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案,对核心素养理解就是一个不断加深认识的过程。
事实上,现在教育课程标准中做了大量的努力,新的课程标准一定会得到新发展。
第二,核心素养不就是一个抽象的概念。
核心素养的培养与教学的变革就是紧密联系在一起的。
培养学生学习的能力,培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。
在知识化能力的关系上,实现从把知识
作为手段到把知识作为一种工具转变。
第三,教育工作就是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程,从广义社会教学到学校教育,现在又同社会教育紧密结合在一起,着力点在“育人”。