教育理论

实用主义教育学是现代教育学一个流派。

参考：

五种现代教育学流派：

1、实验教育学。实验教育学是十九世纪末二十世纪初在欧美一些国家兴起的以实验法研究儿童心理发展及其教育的教育学理论。代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊。实验教育学的主要观点：第一，反对赫尔巴特的强调概念思辨的教育学，因为它不能检验教育方法的优劣；第二，提倡把实验心理学运用于教育研究，使教育科研真正“科学化”；第三，把教育实验分成三个阶段，就某一问题构成假设，根据假设制定实验计划和进行实验，将实验结果运用于教育实践来证明其正确性；第四，认为教育实验要在真正的学校环境和教学实践活动中进行，有别于在实验室里进行的心理实验；第五，主张用实验、统计和比较的方法进行教育研究。实验教育学极大地推动了教育科学的发展，但是，也有它的局限性，像教育目的这样的涉及价值判断的选择问题是实验法无法解决的，而且，其后继者把科学的定量的方法夸大为教育科学研究的唯一的方法，就走上了“唯科学主义”的歧途。在目前我国的教育科研领域，也还有“唯科学主义”的倾向，有些人“玩”科学，反对质的研究，反对行动研究，他们认为缺少“科学性”，这是错误的。

2、文化教育学。文化教育学又称“精神科学教育学”，是十九世纪末出现在德国的一种教育学说。其代表人物有狄尔泰和斯普郎格等。文化教育学的基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化历史；第二，教育的对象是人，教育又是在一定的社会历史背景下进行的，因此，教育的过程是一种历史文化过程；第三，因为教育是历史文化过程，所以不能用理性主义的“概念思辨”和科学主义的“实验法”来进行，而应该用理解与解释的方法；第四，教育的目的是培养完整的人格，主要途径是“陶冶”和“唤醒”，条件是建立和谐的对话的师生关系。但是，文化教育学的思辨气息很浓，在许多问题的论述上具有很强的哲学色彩，于是在解决实际问题时很难提出有针对性的可操作的建议。目前，我国的课程改革受这种文化教育学的影响很大：理念很好，操作性不强。

3、实用主义教育学。实用主义教育学是十九世纪末二十世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”的教育学，对整个二十世纪全世界的教育产生极大的影响。其代表人物是杜威等。实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表

的传统教育学的基础上提出的，其主要观点：第一，教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的，教育不是“准备生活”；第二，教育即个体的经验继续不断地增长；第三，学校是一个雏形的社会，学生要在其中学习现实社会中所需要的东西；第四，课程的组织要以学生的经验为中心，而不是以科学知识体系为中心；第五，师生关系以儿童为中心，而不是以教师问中心。第六，教学过程应重视学生的独立发现、表现和体验，尊重学生的个体差异性。但是，实用主义教育学有三个“忽视”，忽视了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了学校的特质。因此也不断地遭到批判，特别是前苏联人造地球卫星上天，美国人把科技落后的板子打在了杜威的身上。这些，恐怕也是我们课程改革需要注意的倾向，新课程有许多很好的教育理念，有许多很好的设想，有许多很好的计划，有许多很好的目标，但是，我们不要重蹈杜威三个“忽视”的覆辙。

美国实用主义教育家杜威的代表作《民本主义与教育》在国际上产生了较深远的影响。杜威主张以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学。在他看来，“人们最初的知识、最能永久令人不忘的知识是关于：怎样做的知识”，因此，在学校中就要为学生"设置相当的环境，使学生由“做事而学习”。据此，他提出“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”、“从做中学”等主张，提倡在经验中学习，在处理问题中学习。他的学说成为"现代教育派"的代表，从此．西方教育学出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。

在20世纪前半世纪的整个时期，杜威的实用主义教育思想统治了教育舞台。实用主义教育思想的传播，极大地冲击了传统学校教育，使得学校教育有了新的刺激和新的活力，也使得整个教育理论和实践发生了变革。对于反对传统的教育理论和方法，它无疑具有很强的号召力。但由于杜威的教育理论过分强调以儿童为中心，有轻视系统理论知识的传授的偏向，加之他的后学者的曲解和绝对化，曾导致学校教育中知识质量的下降，其理论因此而受到批评。他本人成为20世纪美国影响最大、争议最多的教育家。

杜威的实用主义教育思想曾在近现代中国得到广泛的传播。在民国时期的中国学制、课程和方法上，都可以看到实用主义教育思想的影响。有的学者这样认为，“自中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这

样大。”这句话也许有点言过其实，但是它在一定程度上反映了杜威实用主义的思想在近现代中国影响的史实。

4、马克思主义教育学。马克思主义教育学是在前苏联和中国兴起的教育学流派。虽然马克思、恩格斯等有许多教育的论述，但主要是后人把马克思主义运用于教育科学研究。

19世纪中叶，马克思主义诞生。马克思、恩格斯、列宁等马克思主义经典作家对教育问题进行了比较系统的论述，为教育学的发展提供了重要的原理和科学的方法论基础。20世纪以来，苏联和我国的教育学家根据并运用马克思主义基本原理（包括教育原理）对现代教育的若干问题进行研究，出现了杨贤江的《新教育大纲》（1930）、凯洛夫主编的《教育学》（1939年第一版，1947年修订，1948年再版，1956年第三版）、加里宁的《论共产主义教育和教学》（1945）等很有影响的著作。马克思主义教育原理成为社会主义国家教育学学科建设的指导思想。

马克思主义教育学的主要观点：第一，教育是一种社会现象，必然具有阶级性；第二，教育起源于社会生产劳动，劳动的方式和性质变化必然引起教育的变化；第三，教育的目的是促使学生个体的全面发展；第四，现代教育与现代大生产的结合，不仅是发展生产力的重要方法，也促进人的全面发展的唯一的方法；第五，教育受上层建筑的制约，也反作用于上层建筑；第六，马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论的基础。马克思主义理论为教育学的发展奠定了科学方法论的基础，但是，人们在学习和运用时往往会犯一些简单化和机械化的毛病。我国的教育方针中的“为社会主义现代化服务”、“与生产劳动相结合”、“德智体美全面发展”等都源于马克思主义教育学。

安·谢·马卡连柯（1888-1939）是苏联早期著名的教育实践活动家和富于创新精神的教育理论家，出生在乌克兰别洛波里城一个工人的家庭里，17岁开始当小学教师。十月革命胜利后，马卡连柯主要从事对流浪儿和少年违法者的教育改造工作。1920年，他被委派组织一所“少年违法者工学团”。马卡连柯大胆进行教育实践，积极探索新的教育规律，经过艰苦的工作，使数百名犯罪儿童被教育成长为新人。1922年，工学团改称“高尔基工学团”（马卡连柯于1933至1935年撰写的教育文艺名著《教育诗》，生动地总结了工学团的教育经验）。1927年，