教学理论---当代主要教学理论流派
教育学第十二章 教学概述
5）发展主义代表人物赞可夫《教学与发展》 ——教学改革的主要方向是促进学生的一般发展 巴班斯基《教学过程最优化——一般 教学论方面》，提出教学过程最优化思想 6）信息技术主义代表人物加涅《教学设计原理》 提出教学过程的环节及其教学策略 7）人本主义代表罗杰斯的《论人的形成》，强调 教学过程中的知情合一 8）后现代主义代表斯拉特瑞《后现代时期的课程 编制》，认为课程是开放的、多元的和变革的， 教学是师生平等对话和沟通的过程，充满不确定 性和创新性。
5、教师主导作用与学生主体作 用的关系
•
教学过程是教师引导下的学生的认识过程， 因而如何处理师生在教学中的地位和关系问题， 一直是教学史上的一个主要的理论和实践问题。 1）发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习 知识、发展身心的必要条件；2）调动学生的学 习主动性是教师有效地教学的一个主要因素；3） 防止忽视学生主体作用和忽视教师主导作用的偏 向。
• 学生认识有两个方面：一个方面是获取直接
经验，即学生通过亲自活动、探索获得的经 验；另一方面是获取间接经验，即他人的认 识成果。1）学生认识的主要任务是学习间 接经验；2）学习间接经验必须以学生个人 的直接经验为基础；3）防止忽视系统知识 传授或直接经验积累的偏向。
2、掌握知识与培养思想品德的 关系
3）1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育学》 ——标志着教育学科和教学理论开始成为一 门独立学科，教学过程 ：“明了、联系、系统、 方法”四个阶段
3、当代教学新观念 1）进步主义教育代表人物杜威（实用主义哲 学家） 《儿童与课程》 ——首次根本改变了传统教师中心的教学观 2）行为主义代表人物斯金纳《学习的科学和 教学的艺术》，设计了程序教学机器，提 出自动化自我教学思想； 3）科学主义代表人物布鲁姆《教育目标分类 学》，教学目标的分层。 4）结构主义代表人物布鲁纳《教育过程》、 《教学理论探讨》——提倡发现学习
教学理论及其主要流派课件
认知主义教学理论的局限与不足
过于强调认知过程而忽视情感因素
认知主义教学理论主要关注的是认知过程，而对情感因素缺乏足够的重视。学 习者的情感状态对学习效果有着重要的影响，过度的焦虑、压力等负面情感会 影响学习者的学习效果。
难以完全复制和量化
认知主义教学理论强调个体差异和主观能动性，难以用统一的标准来衡量和评 价学生的学习效果。这使得教师在实际教学中难以完全复制和量化该理论的应 用效果。
合作学习
通过小组合作，培养学生的合 作能力和社交技能。
自主学习
通过引导学生自主探究，培养 他们的自主学习能力和终身学 习能力。
问题解决学习
通过引导学生解决实际问题， 培养他们的创新思维和实践能
力。
建构主义教学理论的局限与不足
过于强调主观建构，忽视知识的 客观性和准确性。
学生的学习背景和能力水平会影 响他们的建构过程，容易出现误
教学机器
行为主义理论还被应用于教学机器 的设计中，通过模拟教师的教学模 式来帮助学生进行自主学习。
行为主义教学理论的局限与不足
1 2
忽视内在因素
行为主义理论只关注环境刺激和行为反应之间的 关系，忽视了个体的内在因素如认知、情感等对 行为的影响。
缺乏对行为的内部机制的解释
行为主义理论只关注表面现象，即行为的表现和 结果，缺乏对行为的内部机制的解释和理解。
注重培养学生的创新思维 和解决问题的能力，以适 应未来社会的需求。
教学理论在教育改革中的作用与影响
提供理论指导
教学理论为教育改革提供了理论 指导和实践框架，帮助教师更好 地理解和实施新的教学方法和策 略。
促进实践创新
教学理论的发展和进步可以促进 教学实践的创新和变革，提高教 学质量和效果。
影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。 第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主 义思想； 第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基 础是布鲁纳的结构主义； 第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是 新兴的建构主义。
一、现代课程理论流派
第三节 学习课程与教学论的意义和方法
一、课程与教学论——教师的必修课 1．成长为优秀教师的需要 林崇德认为教师专业知识包括本体性知识、文化知识、实 践性知识和条件性知识。 舒尔曼（Shulman）将教师的知识分为内容和形式两个主 要类别，其中内容知识主要有学科知识和学科教学知识。
实践性知识的获得的主要影响因素也不全是实践，实际上 实践性知识应该是理论与实践相结合而形成的“结晶”
2．实现有效教学的需要
有效教学首先应该是合理的，或者说是具有合理性的。而 所谓合理性一是合目的，二是合规律。合目的是价值理性 问题，合规律是工具理性问题。
3．适应基础教育新课程改革的需要
二、学习课程与教学论的基本方法
㈠掌握基本结构，了解前沿动态，明确探索空间 学科的基本结构由基本概念、原理、方法和价值观组成。 基本概念：课程与教学 基本原理：社会、文化、儿童三者的关系；教师与学生、 教学与发展的关系。
的人本主义思想和存在主义。
1.教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育 的根本目的是培养“完整人”。
2.实施平行课程体系。包括学术性课程、社会体验课程和 自我实现课程；提倡“非指导性教学” 。
（六）存在主义课程论
存在主义课程的哲学基础是存在主义，主要代表人物之一 奈勒（ G. Kneler ）
（一）经验主义课程理论 产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的 机能心理学和实用主义哲学 1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而 经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的， 是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
现代教学论的主要流派
现代教学论的主要流派一、行为主义教学论行为主义教学论是20世纪初期兴起的一种教学理论，强调学习是一种行为的变化，通过外界刺激和反馈来促进学习。
行为主义教学论的核心观点是学习者通过积极参与学习活动，接受刺激和反馈，逐步建立起正确的行为模式。
这种教学理论注重教师的角色，强调教师的指导和激励作用，强调学习者的行为和结果。
在行为主义教学论中，教师通常是知识的传授者和控制者，学生则是被动的接受者和执行者。
二、认知主义教学论认知主义教学论是20世纪60年代兴起的一种教学理论，强调学习是一种主动的认知过程，通过个体的思维、记忆和理解来建构知识。
认知主义教学论的核心观点是学习者通过思考、分析和解决问题，将新知识与已有的知识进行联系和整合，形成新的理解和意义。
这种教学理论注重教师的引导和启发，强调学习者的思维和理解能力。
在认知主义教学论中，教师通常是学习的引导者和支持者，学生则是积极思考和探索的主体。
三、建构主义教学论建构主义教学论是20世纪80年代兴起的一种教学理论，强调学习是一种社会建构的过程，通过个体的社会互动和合作来共同建构知识。
建构主义教学论的核心观点是学习者通过与他人的交流和合作，参与具体的实践和情境，共同构建知识和解决问题。
这种教学理论注重教师的引导和促进，强调学习者的社会交往和合作能力。
在建构主义教学论中，教师通常是学习的组织者和引导者，学生则是积极参与和合作的成员。
四、社会文化教学论社会文化教学论是20世纪90年代兴起的一种教学理论，强调学习是一种社会文化的过程，通过个体与社会、文化环境的互动来建构知识。
社会文化教学论的核心观点是学习者通过参与社会实践和文化活动，与他人进行合作和交流，逐渐掌握和运用文化工具和符号系统。
这种教学理论注重教师的引导和塑造，强调学习者的社会文化背景和文化认同。
在社会文化教学论中，教师通常是学习的伙伴和指导者，学生则是社会文化实践的参与者。
五、个性化教学论个性化教学论是近年来兴起的一种教学理论，强调学习是一种个体差异的过程，通过针对学生个体差异的教学设计和支持来促进学习。
现代教学理论的三大流派
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。
这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。
为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
教师资格考试、教师招聘考试资料——当代教学理论流派之哲学取向的教学理论
当代教学理论流派之哲学取向的教学理论一、核心观点哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的知识即道德的传统。
这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。
为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。
二、典型代表作代表作：苏联达尼洛夫等的《教学论》、斯卡特金主编的《中学教学论》和王策三的《教学论稿》三、基本主张(1)知识-道德本位的目的观。
这种理论在目的范畴内提出了教学目的或任务。
例如，王策三在《教学论稿》中把我国对教学目的和任务的种种表述概括为三句话：第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能;第二，在这个基础上发展学生的智力和体力;第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。
(2)知识授受的教学过程。
关于教学的本质，赫尔巴特学派、苏联教育凯洛夫主编的《教育学》以及我国学者都有详细的叙述。
例如，上海师范大学编写的《教育学》中描述知识接受的过程为：启发学生的积极性是教学过程的条件提供学生必要的感性认识使学生形成概念，掌握规律巩固学生的知识形成学生的技能与技巧指导学生在实践中应用知识对学生知识、技能和技巧的检查。
(3)科目本位的教学内容。
教学内容一直是学校教育的核心问题。
这种教学理论在教学内容方面的主要特征为：①过分地强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主;②学科或分科课程占主导地位;③以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性;④课程的规范程度较高，习惯以教科书为课程的范本。
(4)语言呈示为主的教学方法。
这种理论在教学方法上的主张一直是以讲授法占主导地位。
讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
它是教学史上最古老的和教学实践中最基本的教学方法。
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课程与教学论理论流派
经验自然主义课程理论流派
1
思想基础
2
主要观点
1
思想基础
经验的界定
四个哲学命题
经验界定
杜威前所未有地将“经验”理解概括为两个层面：
一是经验的事物，是固化的存在；
二是经验的过程，即儿童与环境、人与自然之间的相
互作用。
他以伸手指触摸火焰为例，“一个孩子仅仅把手指 伸进火焰，这还不算是经验；当这个行动和他所遭 受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”
经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性 （四）发展与活动化课程与教学——主动作业
主 动 作 业
杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动 作业”（active occupations）， “作业”是指 “复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的 活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社会生 活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的 各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。
•知识存在于绝对不变的普遍的真理之中 •人是世界的一部分，也是一种固有的“实在”，即不变的人性 •教育的基本原则也应该是永恒不变的
•永恒主义赞赏过去的黄金时代（古希腊），在那个时代， 人与自然、人与社会以及人与人的关系完美和谐；人们知 道人的价值并且尊重人的价值，知道如何教育自己的孩子， 知道教育是使人过真正的人的生活的重要手段。
杜威强调的是：只有主动的方面（伸手指）和被动 的方面（被灼伤）以特有的形式（思维）结合起来 ，孩子在这个过程中能识别尝试的事情和发生的结 果之间的联系，才能产生有意义的经验。
经验界定
教育即经验的改造或改组 教育即生长 教育即生活 教育是一个社会的过程
教材教法教学论
教材教法教学论一、教学概论（一）教学的概念1、教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。
作为这个活动的中心并贯穿于这个活动的始终是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界，从而获得认识和形成能力。
2、教学与教育、智育、上课的区别（1）教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。
除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径对学生进行教育。
实际上，在中文当中，教学与教育没太大区别，而在西方，教学主要针对知识、技能的传授和掌握，教育主要针对个体人格的培养和性格的训练。
（2）教学与智育既有联系，又有区别。
智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，它主要是通过教学来完成的。
但教学不等于智育，教学也是进行德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，同时，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。
（3）教学与上课教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系，教学包括上课，上课只是教学的一个环节，除上课外，教学还包括备课、课后辅导等。
但上课是教学中的一个基本环节，教学的任务主要是通过上课来完成的。
（二）教学的意义教学在学校各项工作中居于十分重要的地位。
学校要卓有成效地实施培养目标、造就合格人才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其它工作，建立学校的正常秩序。
教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式，教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。
具体体现在：1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动，因而通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，从而促进社会的延续和发展。
2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在德、智、体、美、劳等方面按预期的要求发展，因而教学是学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本途径。
教学理论流派简介
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目标教学法在化学课堂教学中的应用——“硝 酸的性质” 教学目标的制定：
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认知目标：了解硝酸的挥发性、不稳定性，理 解并掌握硝酸的强氧化性。 技能目标：培养学生的自学能力、观察能力、 分析问题的能力、创造性思维能力。 情感目标：以硝酸的实际用途培养学生理论联 系实际的科学精神，以化学家玻尔（N.Bohr， 1885-1962)用“王水溶解金牌”的故事激发学 生的爱国热情。
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课堂教学的组织
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以多种方式引入课题。 要求学题（即不同层次的教学目 标），要求学生根据思考题有重点地再 次阅读教材。主要思考题如下：
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了解硝酸的主要物理性质、王水的组成， 并能正确写出硝酸分解及其与铜、碳反 应的化学方程式。 解释浓硝酸发烟、发黄的原因，并说明 硝酸的存放方法。 鉴别盐酸、硫酸、硝酸的稀溶液。 从元素化合价的观点说明硝酸在与铜、 碳反应中的作用。
通过学生之间、师生之间的讨论或实验验证等 方法形成教与学的双向交流，逐步达到以上四 个不同层次的教学目标。 根据学生的初次反馈信息，教师作出适当的总 结、归纳，并布置课堂形成性练习。 教师在课后对课堂形成性进行恰当的分析 ，对 个别“吃不了”或“吃不饱”的同学进行适当 的个别辅导。
二、分层次教学法
一个人从社会得到了什么，以及给予了社会什 么，这两者之间应保持一种严格的和谐。 重视智育，认为智育具有双重任务，即掌握知 识、发展智力。 把劳动教育看成学校教育的一个重要组成部分， 认为劳动是“一般发展”和“个性全面发展” 不可缺少的途径。
八、巴班斯基的教学最优化理论
教学过程最优化有两项标准：一是效果，二是时间。 具体讲： 要求教师在一定的物质条件下，耗费更少的时间取得 更好的教学效果 精选教学内容，达到教育内容最优化 组织教学时要把学生分班、组、个人并将其有机地结 合起来实行教学形式最优化。 教学原则和教学方法不是一成不变的，要根据特定的 时间，特定的内容遵守最优的教学原则，选择最优的 教学方法。
现代教育教学相关理论
1.人本主义学习理论（20世纪五六十年代美国）人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。
对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。
人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。
人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。
人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。
人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。
人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。
人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。
在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。
要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。
人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。
人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。
现代教学理论的三大流派
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。
这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。
为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
自学考试备考复习资料：教育学基础《第七章 课堂教学》知识点考点归纳整理汇总
第七章课堂教学知识点汇总一、教学及其思想的产生和发展（一）教学的概述★★★1、教学的含义存在多种认识，但有共同之处：a、强调教与学的结合，是辨证统一的。
b、明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位c、都指出了教学对学生全面发展的促进功能。
教学——是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每个学生都达到自己最佳发展水平的活动。
目的2、教学与相关概念的关系a、教学与教育（部分与整体）b、教学与智育教学是智育的主要途径，但不是唯一途径；智育是教学的主要内容，但不是唯一内容。
3、教学的功能a、教学适应并促进社会发展的有力手段传递和继承人类知识文化，社会延续发展的条件b、教学是培养学生个性全面发展的重要环节（二）教学思想的产生和发展1、古代教学思想精华中国：《学记》是世界上最早系统地论述教育教学思想的专著教学两字最早见于《尚书》古希腊、罗马：苏格拉底“道德教育”启发性的教学方法——“产婆术”柏拉图“理念世界”培养军人和哲学家亚里士多德第一个儿童年龄分期“和谐教育”昆体良因材施教反对体罚2、近代教学思想精华最初引进国外教学思想（夸、裴、赫）我国：梁启超、蔡元培（反对讲授、灌输）、陶行知（教授法——教学法）3、当代“教学”的新观念★★★工业社会——信息社会专才教育——通识教育“教学”观的变革有六大趋势：a、重视教师——重视学生b、重视知识传授——重视能力培养c、重视教法——重视学法d、重视认知——重视发展e、重视结果——重视过程f、重视继承——重视创新二、教学理论及其主要流派（一）教学理论的一般概念★★1、教学理论的概念既是理论学科，也是应用学科；既是研究教学的现象、问题，揭示教学一般规律，也要研究利用，遵循规律解决实际问题的方法策略和技术；既是描述性理论，也是处方性、规范性理论。
2、教学理论与相关概念的关系a、教学理论与学习理论前者：“怎样教”促进学习后者：“学习是怎样发生的，学习开始后会发生什么样的情况”描述学习b、教学理论与课程理论有两种极端：“大教学小课程”，“大课程小教学”其实，教学与课程相互关联；又有区别：研究侧重点不同：课程（学习的范围）教学（教师对学生引导的行为）；目的与手段，内容与形式的关系。
现代教学理论三大流派
现代教学理论三大流派发展性教学、结构主义教学、范例教学并称为现代教学三大流派，其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论和实践。
因此，比较其教学思想，对我国教学理论的发展和教学改革是有价值的。
本文试从左右教学活动，影响教学效果的目的、内容、方法三个方面谈谈自己的看法。
经过２０年的持续研究于１９７５年总结形成的。
其理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。
这句话所要达到的目标主要包含了三层含义：其一是“一般发展”，即“不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。
”他提出的“一般发展”不仅是某个领域的发展，或某个特殊方面的发展。
这说明了人的心理发展是一个整体，是认知和情感的交互作用，离开整体，一般发展只能变成一句空话，同时还会影响着相关领域的发展。
其二是以“尽可能大的教学效果”来促进一般发展。
在赞可夫看来，教学效果并非仅指“掌握知识”，因为他极力反对关于“掌握了知识，能力就自然得到发展”的观点。
为改变学生死记硬背，能力受到忽视这一现状，他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。
因此，“尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识，充分发展能力；其三是“促进”学生的发展，他期望的教学不是“等待”学生的发展，而是应积极主动地促进学生的发展，教学必须走在学生发展的前面，这一思想是对维·果茨基“最近发展区”理论的借鉴。
国著名认知心理学家杰罗姆·Ｓ·布鲁纳（ＪｅｒｏｍｅＳ·Ｂｒｕｎｎｅｒ１９１５～）１９５９年完成的。
他认为智力的开发，知识的获得，技能的形成是教育、教学最一般的目的。
教学在“帮助学生获得最好的智力发展”的同时，必须让学生获得良好的知识，即知识的基本结构。
结构主义教学理论重视开发学生的智力，获得良好的知识结构，但实现这一目的不是无条件的。
相反，他十分强调学生学习的动机和上述三大流派关于教学目的虽有着各自的看法，但有三点是相似的：发展性教学理论针对前苏联教育中死记硬背，学生的一般发展受到影响；结构主义理论针对美国实用主义教育的不足；范例教学针对教材雍肿，学生负担重的现象。
主要教学理论流派
主要教学理论流派（一）行为主义教学理论行为主义教学理论以行为主义心理学为理论基础。
行为主义心理学对教学理论产生了很深刻的影响，这些影响主要表现在：（1）鉴于学习就是刺激与反应之间的联结，那么教学的艺术就在于如何控制与强化教学的过程，关于客观世界的知识的传授是可以控制和强化的，这是教育的基本目标，由此派生出程序教学、计算机辅助教学等教学方式；（2）鉴于重视强化对学习的作用，在教学中要注意把学生的学习情况及时反馈回去，使学生得到相应的强化。
行为主义教学理论是在行为主义心理学的影响下逐渐形成的。
其典型代表就是美国学者斯金纳（Skinner, B.F.）提出的程序教学理论。
程序教学指将教材分成连续的小步子，严格按照逻辑变成程序的一种自动教学模式。
行为主义教学理论是20世纪初出现的一种重要的教学理论流派，它应用行为主义心理学的研究成果，在一定程度上反映了教学的规律，很多方面直到今天都对教学实践产生了积极的影响，如提出具体明确的教学目标、对学生的学习进行及时反馈和强化等。
但是，行为主义教学理论是以行为主义心理学为基础的，而行为主义心理学是以动物为实验对象提出的心理学观点，有些很难直接迁移到人的身上。
它强调外显行为的变化，无视学习者对知识的理解以及内部心理过程；它可以解释低级学习活动，但不能解释人的高级思维过程。
因此行为主义教学理论在20世纪60年代以后受到诸多的批评和挑战，一种新的教学理论开始出现并成为主导的理论，这就是认知主义教学理论。
（二）认知主义教学理论认知主义教学理论以认知心理学为基础。
认知心理学对教学产生的深刻影响，主要表现在：（1）学习应是有意义的学习而不是机械学习；（2）头脑中原有的知识结构是学习的基础，强调原有知识结构对新知识的同化作用；积极的学习心向是学习效果的保证。
在这些影响之下，认知主义教学理论提出了一些基本的主张。
第一，在教学内容上强调知识结构。
跟行为主义心理学不同，认知心理学认为学习不是刺激与反应之间的联结，而是知识的重新组织。
现代教学的主要流派有哪些
现代教学的主要流派有哪些现代教学的主要流派有哪些?2011-03-10 12:46从19世纪以来，教学论孕育出了众多的流派，在理论上和实践上均产生了比较大的影响，促使教学观念正在从传统向现代转变。
这里，拟对八种影响比较大的现代教学理论流派进行简要分析介绍。
一、赫尔巴特主义教学论赫尔巴特主义教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派，常被人称为"传统教育"教学理论，创始人主要是赫尔巴特，发展者主要是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W.,1847-1929)，其主要内容表现在以下几个方面：（一）关于教育目的他们坚持，教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。
前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统，后者的实质则是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。
（二）关于教育目标他们认为，教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
这样就在教学层面上，把其提出的有着内在矛盾的教育目的观念统一了起来。
（三）关于课程形态他们建构起来了规范化的"学科"课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。
主要设置有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个科目。
（四）关于课程横向结构面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。
赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以"历史、文学、宗教"为中心和以历史为核心的课程整合法。
（五）关于教学方法赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。
立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的"五段教学法"，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。
教学论的主要流派
教学论的主要理论(按重要顺序排列)1.洛克—17C英国--《教育漫话》教育作用：“白板说人”人的一切思想观念都是后天获得的，教育在人个性的形成、发展人的能力方面起决定性作用。
教育目的：培养绅士教育途径：家庭教育教育内容：体育或健康教育、德育、智育**洛克第一次提出了包含德、智、体三育的教育体系。
2.斯宾塞—19C英国--《教育论》包括《智育》《德育》《体育》《什么知识最有价值》19世纪—英国--在《什么知识最有价值》一文中最早提出“curriculum”一词。
首次表达了“智育、德育、体育”三个基本范畴，提出科学知识最有价值的命题，批判传统教育主张以科学教育取代古典教育。
注重科学的课程体系：将普通学校的课程体系分为五个部分：1.生理学和解剖学；2.语言、文学、算术、逻辑学；3.心理学和教育学；4.历史学；5.自然、文化和艺术。
不足：过于强调自然科学教育3.爱尔维修—18世纪--法国—教育万能论否定遗传因素的影响，把人的成长归因于教育与环境。
要求彻底改造旧学校，主张由国家创办世俗教育。
4.狄德罗—18世纪—法国反对教育万能论，认为教育可以发展人优良的自然素质，抑制不良的自然素质。
主张剥夺教会的教育管理权、主张推行强迫义务教育。
5.拉夏洛泰—18世纪—法国--《论国民教育》国家主义教育思想：教育权应该属于国家而非教会；教育应该为国家培养公民而非为天主教培养教士；主张建立新的教育制度；6.第斯多惠—19世纪—德国—“德国师范教育之父”影响人发展的因素：天资、教育、自由自主教学论：所有的教学既是形式的，又是实质的教学原则：遵循自然原则；遵循文化原则；连续性与彻底性原则；直观教学原则。
论教师：对教师的要求：自我教育、要有崇高的责任感、要有良好的教育素养和教学技能。
7.乌申斯基—19世纪—俄国--《人是教育的对象》—“俄国教育科学的创始人”—“俄国教师的教师”教育目的：培养全面和谐发展的人教学观：教学包括知识的传授与能力的培养两个方面；教学要适应学生的心理特点，遵循自觉性与积极性原则、直观性原则、连贯性原则、巩固性原则。
教学理论及其主要流派ppt课件
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一、教学的概念
❖ (一)教学一词的来源
在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与 “学”二字。把这两个字连接为一体，成为“教学”，最早 出现于《书·商书·兑命》,“学然后知不足，教然后知困。 知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学 相长也。”这里的“教”与“学”实际上都是指教师的行为， 是说教师的“教”与“学”是辩证的、对立统一的，是相互 依赖、相互促进的。
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❖ 2.发展学生的智力、非智力，培养能 力，教会学生学习。
❖ 3.发展学生的体力，提高学生的健康 水平。
❖ 4.培养学生的良好的道德品质，发展 审美能力，形成正确的价值观念。
❖ 5。培养学生的个性。
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❖ 教学的基本任务是一个整体，是在统 一的教学过程中完成的，这一点应特别注意。 诸项任务之间有着互为前提和基础，并且相 辅相成、相互促进的关系。因此，要求在教 学工作中，要把各项任务落实到每一具体的 教学过程中去，全面考虑，统一计划，不可 以有所偏废。只有这样做，才可以说具有了 正确的教学任务观点。
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二、教学的意义
❖ 1. 教学是严密组织起来的传授系统知识、促 进学生发展的最有效的形式。
教学是一门专门组织起来进行传授知识的活 动。因而，通过教学能较简捷地将人类积累起来 的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有 力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体 发展能在较短时间内达到人类发展的一般水平， 从而保证社会的延续和发展。
（3）我国教育家王策三认为，“所谓教学，乃是教师 教、学生学的统一活动；在这个统一活动中，学生掌握一 定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的 思想品德。”
教学理论 当代主要教学理论流派
教学理论- 当代主要教学理论流派1．哲学取向的教学理论:源于苏格拉底与柏拉图的“知识即道德”的传统。
这种理论认为教学的目的就是形成人的道德,而道德又就是通过知识积累自然形成的。
为了实现道德目的,知识就成为教学的一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的与手段进行展开的教学理论体系。
这种理论的代表作有:苏联达尼洛夫等的《教学论》( 1957 )、斯卡特金主编的《中学教学论》( 1982 )与王策三的《教学论稿》( 1985 )。
这种理论的基本主张就是:( 1 )知识——道德本位的目的观。
( 2 )知识授受的教学过程。
( 3 )科目本位的教学内容。
( 4 )语言呈示为主的教学方法。
(讲授法:就是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法,包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
优点与缺点:见 P182 )2.行为主义教学理论:20 世纪初,以美国心理学家华生( J、B、Watson , 1878---1958 )为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。
她在《行为主义者心目中的心理学》中指出,心理学就是自然科学的一个纯客观的实验分支,它的理论目标在于预见与控制行为。
因此,把刺激---反应作为行为的基本单位,学习即“刺激---反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法与视听教学等多种教学模式与方式。
其中以 B · F ·斯金纳( Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 )的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为:( 1 )预期行为结果的教学目标。
斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”就是对所观察到的事实解释;“学习理论”所要做的,就是指出引起概率变化的条件。
她还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件,也可能取决于结果性事件,所以我们可以安排各种各样的反应结果,以决定与预见有机体的行为。
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教学理论---当代主要教学理论流派教学理论- 当代主要教学理论流派1．哲学取向的教学理论：源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。
这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。
为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。
这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 19 85 ）。
这种理论的基本主张是：（ 1 ）知识——道德本位的目的观。
（ 2 ）知识授受的教学过程。
（ 3 ）科目本位的教学内容。
（ 4 ）语言呈示为主的教学方法。
（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
优点与缺点：见 P182 ）2．行为主义教学理论：20 世纪初，以美国心理学家华生（ J.B.Wa tson ， 1878---1958 ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。
他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。
因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。
其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Fred eric Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：（ 1 ）预期行为结果的教学目标。
斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。
他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。
根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。
美国教育心理学家布卢姆（ B.S.Bl oom ， 1913---）等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。
（ 2 ）相倚组织的教学过程。
所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。
斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。
根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。
包括五个阶段：①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划；②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景；③安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划；④实施方案：安排环境并告知学生具体要求；⑤评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。
简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。
事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。
（ 3 ）程序教学的方法。
程序教学法是根据强化作用理论而来的。
斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。
这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系（Contigencies of Reinforcement）”。
根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。
塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。
渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。
斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，包括以下特征：①小步骤进行；②呈现明显的反应；③及时反馈；④自定步调学习。
（见图 7-5 ， P183 ）另一种程序学习的形式是“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。
（见图 7-6 ， P183 ）3．认知教学理论：认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。
学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激---反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。
提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：（ 1 ）理智发展的教学目标。
布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。
他在《教育过程》中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。
教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。
具体为：①鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；②培养学生运用心智解决问题能力的信心；③培养学生的自我促进；④培养学生“经济地运用心智”；⑤培养理智的诚实。
（ 2 ）动机---结构---序列---强化原则。
布鲁纳提出了相应的四条教学原则：第一，动机原则。
学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。
儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。
第二，结构原则。
即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。
这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。
第三，程序原则。
即要按最佳顺序呈现教学内容。
由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。
第四，强化原则。
即要让学生适时地知道自己学习的结果。
但需要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。
另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。
（ 3 ）学科知识结构。
布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。
他认为学习基本结构有四个好处：第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。
（ 4 ）发现教学方法。
布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。
学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。
因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。
4．情感教学理论：20 世纪60 年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。
人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。
真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。
教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。
美国人本主义心理学家罗杰斯（ Carl.R.Rogers,1902-1987 ）的非指导性教学就是这一流派的代表，其基本主张是：(1)教学目标，罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。
(2)非指导性教学过程。
罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。
这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：①确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；②探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；③形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；④计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；⑤整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。
(3)意义学习与非指导性学习。
罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。
无意义学习（如记忆无意义的音节）只与心有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，它与全人无关。
意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。
这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
这种意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质；第二，学习是自我发起的，即使有推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的；第四，学习是由学生自我评价的。
这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。
非指导性学习既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。
它的理论假设是：每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。
它的基本原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他，不能把学生当做“敌人”，倍加提防。
课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想、情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。
(4)师生关系的品质。
罗杰斯认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面：①帮助学生澄清自己想要学什么；②帮助学生安排适宜的学习活动与材料；③帮助学生发现他们所学东西的个人意义；④维持某种滋育学习过程的心理气氛。