加涅的学生素质结构观对我国素质教育的启示

加涅的学生素质结构观对我国素质教育的启示
张春瀛
罗伯特·加涅是当代美国著名的教育心理学家。

他对学生素质结构构成成分的分析以及他独特的研究视角对我国的素质教育研究具有现实的启发意义。

一、加涅的学生素质结构观
加涅从学生是学习者，而且是可持续学习的学习者这个角度出发，把学生的素质分为先天的、发展中形成的和习得的三类。

（一）学生的先天素质
传统上素质的先天成分主要指一个人的神经解剖学基础。

而加涅则主要从学习过程（信息输入、信息加工和信息提取）的角度对学生的先天素质进行分析。

在信息输入阶段，如人的眼睛的视敏度（即视力)有个别差异，这种差异是先天的。

虽然我们可以通过戴眼镜或手术使视力得到提高，但它却无法通过学习而改变。

在信息加工阶段，米勒证明，人的短时记忆容量为5～9个信息单位。

短时记忆这种先天的容量限制会影响学习。

虽然我们可以用扩大记忆组块的办法来增加短时记忆的信息量，但短时记忆的信息单位数不能改变。

在信息提取阶段，亨特运用“减法技术”设计的实验证明，人的信息提取速度有个体差异，这种差异是先天的。

（二）学生在发展中形成的素质
加涅提出两种发展中形成的素质：智力和人格特质。

智力是处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。

是在个体发展的过程中，由先天和后天因素相互作用的结果，具有相对的稳定性。

詹森指出，在同种族、同文化的条件下，个体智商的变化75％～80％归因于基因，20％～25％归因于环境。

因此智力具有明显的个体差异。

人格特质是所有的人共有的、能被人格测验揭示的、个体的一般倾向，也是先天和后天相互作用的产物，它具有长期稳定并不容易受教学的影响的特点。

加涅提到的人格特质有焦虑、性格内向、谨慎、冲动、自我满足等。

人格特质在量上因人而异，从而构成了人格特质的个体差异。

（三）学生后天习得的素质
加涅把学生习得的五类学习结果（言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能）作为学生后天习得的素质。

言语信息。

相当于“双基”中的基础知识。

它是回答“世界是什么”的知识，是个人具有有意识的提取线索，能直接陈述的知识。

它们以单个命题和命题网络的形式储存在认知结构中。

智慧技能。

相当于“双基”中的基本技能.加涅认为，智慧技能的实质是人们应用符号处理信息或问题的能力。

通俗地说就是根据某种语法规则说话或造句，或运用某些数学、物理、化学等规时去解题等。

认知策略。

它是“学习者用以支配自己的心智加工过程的同步组织起来的技能”，是处理内部世界的能力。

如果一组概念和规则支配了人的认知加工活动，提高了其信息加工能力，则他就习得了认知策略。

如一位小学教师教给学生一套纠正“四则混合运算”差错的程序：一找，二核，三算，四订正。

如果学生每次都能用这套程序纠正错误，我们就认为他已获得了“纠错”的认知策略。

态度。

态度是习得的、影响个体对特定对象作出行为选择的有组织的内部状态或反应的倾向性。

包括认知、情感和行为倾向三个成分，其核心成分是情感。

在素质教育中，态度教育是学校教育的最重要目标之一。

动作技能。

动作技能是在运动规则的支配下，因练习和反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动。

如语文课要学会朗读，朗读中有复杂的声带肌肉的协调运动；中学物理、化学课要学会做实验；体育课和劳技课则以学习的动作技能为主。

总之，加涅对五类学习结果的分类并把它们视为学生后天习得的素质的观点，主要强调的就是学生的素质不管有多少种（当然指后天习得的），基本可以用他提出的后天习得的五类素质得到合理的解释，抓住了这五种习得的素质，素质教育就抓到了根本。

二、对我国实施学生素质教育的启示
加涅的学生素质结构分析，对我国实施学生素质教育方面有如下的启示：
（一）教学应该“避免超越人类潜能”
学生的先天素质，教学不仅不能改变它们，而且要想使学生取得较好的学习成绩，教师在教学中应避免超越它的限制。

从学生的学习过程来看，影响最大的是信息加工阶段的短时记忆的容量限制。

在短时记忆阶段，新知识本身形成逻辑关系（内部联系），并且新旧知识在此相互作用形成混合物（外部联系），然后进入长时记忆。

因此。

如何在容量限制的前提下，最大限度地发挥短时记忆的作用是教学中应该关注的重要问题。

目前有两种方法：一是利用扩大组块的办法来增加短时记忆的信息量；另一种由新皮亚杰主义代表人物罗比·凯斯提出，他认为，短时记忆由操作效率空间和贮存空间组成。

学生学习如果操作效率提高了，那么短时贮存的空间就扩大，学习的效果就好。

这就要求学生对一些基本的读、写、算技能以及基本概念和基本规则的提取必须达到“自动化”的程度，这样受意识控制的心理能量就可以更多地用在其他信息上，从而提高学习的效率。

（二）教学应该适应学生发展中形成的素质和习得素质的个体差异
素质教育的全体性特点要求每一个学生的素质都能得到发展，这就要求教学应考虑学生的个体差异，真正做到因材施教。

1.考虑学生智力水平的个体差异。

智力是影响学生学习快慢的最主要因素。

由于受经济条件的限制，我国大部分地区基本仍实行大班教学，教师不得不按中等水平对学生施教。

这样的课堂教学必然会使高智商学生满足不了求知欲，致使他们可能成为课堂纪律的破坏者；同时也会使低智商者反复受挫，从而丧失学习信心。

多年来教育家殚精竭虑，想出了一些对策，如同质分组、掌握学习和程序教学等，即努力创造条件，尽量使不同智商水平的学生都能得到发展。

2.考虑学生人格特质的个体差异。

不同的人格特质会影响学生的学习方式。

如性格外向者对学习新的难度较大的教材感兴趣，能迅速举手回答教师的课堂提问，但课后不爱认真复习，作业马虎。

性格内向者在课堂上反应缓慢，课后常花时间复习，作业认真，遵守纪律等等。

教育应该尽量考虑到学生不同的人格特质的差异，如非指导性教学、合作学习等就是适应学生不同人格差异而发展起来的教学模式。

3.考虑学生习得素质的个体差异。

学生发展中形成的素质对学习能起到加速或减速的作用，它本身并不构成学习的必要条件。

而学生习得的五类素质既是素质教育的目标，同时也是学生进行新的学习的基础，它们决定新的学习能否发生，直接影响着学习的效果。

因此，考虑学生原有的习得素质的差异，对教学有重大意义。

奥苏贝
尔在他的《教育心理学：认知论》一书的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之。

影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。

要探明这一点，并应据此进行教学。

”
智力、人格特质和原有习得素质是影响学生学习的重要的内部因素，它们的综合作用就基本决定了学生的学业成绩。

即学习的结果=f（智商水平、人格特质、原有习得的素质）。

因此，理想的素质教育应充分考虑学生上述三种素质的个体差异，尽量做到“为每一个学生设计教学”，使每个学生都受到良好的教育。

（三）素质教育是对学生习得的五类素质的教育
学生的先天素质不能被教学所改变，教学应避免超越它们；至于发展中形成的两类素质，由于具有相对的稳定性，教学只能适应它们。

因此，素质教育实际上主要是对学生五种习得素质的教育。

1.根据习得素质形成的规律进行教学。

由于每类习得的素质有其自身独特的学习过程和内外条件，因此教师应针对学生不同类型的素质进行教学设计，以全面提高课堂教学效率。

2.素质教育的重点和突破口。

当代认知心理学家发现，学生习得的五类素质的学习都以原有智慧技能为基础，因此，智慧技能的教学应是中小学素质教育的重点。

抓好这方面的素质教育，可为以后的学习创造良好的内部条件抓住这个重点还不够，还必须考虑素质教育的突破口。

现在国内教育界已把创新教育作为素质教育的突破口，是非常有远见的。

从认知心理学的角度来说，把能创造性进行学习的学生习得的知识归结为“四化”：结构化、自动化、策略化和条件化。

结构化是指认知结构中的知识已达到纵向不断分化、横向综合贯通的程度；自动化是指有些基本的智慧技能应达到自动化的程度，这样才能腾出有限的心理空间来考虑复杂的问题；策略化是指学生能自觉运用认知策略来提高自己的学习效率；条件化是指学生习得的知识已达到了元认知的水平，即知道何时何地使用何种知识。

如果学生的知识达到了“四化”，那么学生也就成了高素质的“专家”型的学生。

天津工业大学管理学院
张春瀛
2003 . 12。