留学生汉语语法成分偏误分析

留学生汉语语法成分偏误分析作者：张志远来源：《智富时代》2015年第12期【摘要】在对外汉语教学过程中，我们常常发现留学生会犯一些系统性的、相似的语法错误，这些语法错误往往是有规律可寻的。

但这些语法错误又不同于本国学生学习母语过程中所犯的错误，它仅存于学习第二语言的过程中。

本篇以第二语言学习者为中心，以“中介语”理论为基础，介绍偏误分析的概念及其理论基础，分析留学生汉语语法成分偏误的原因、类型和对策，以促进对外汉语教学的发展。

【关键词】留学生；汉语语法成分；偏误分析；对外汉语教学一、偏误分析的概念及其发展状况所谓偏误分析（error analysis），就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型、偏误产生的原因、某种偏误产生的阶段性等等。

偏误分析的最终目的是了解第二语言学习的过程，使第二语言教学更有针对性。

二、偏误分析的理论基础偏误分析的理论基础是中介语理论。

而中介语理论的语言学基础是转换生成语言学，心理学基础是认知心理学。

转换生成语言学和认知心理学都认为语言是一个转换生成的创造系统，只能通过有意义的学习获得，并且认为语言学习是一个不断假设——验证的演绎过程，产生偏误是不可避免的。

三、常见的留学生汉语语法成分偏误类型及对策对外汉语教学的语法偏误通常分为两大类：一类是成分缺失，也称遗漏或缺省，是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。

另一类是成分多余，也称误加，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。

这些偏误主要是由于母语的负迁移、目的语规则的过度泛化和不理解复句之间的语义关系所导致的。

（一）成分缺失成分缺失，也称遗漏或缺省，是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。

1、单句的缺失偏误受母语负迁移的影响最大（1）缺失意义比较虚的语素。

例如：① *我应该把这只箱（子）拿上来。

② *有人在外（边）等你。

例①缺失的是名词的构词语素“子”。

此例来源于母语为日语的学习者，在日语中表示同一意义的名词只有一个语素“箱”，因此学习者在使用汉语“箱子”一词时易缺失后一语素“子”。

例②缺失了方位词的构词语素“边”。

此例来源于母语为韩语的学习者，韩语中与汉语“外”对应的词可以单独使用，而汉语中“外”后要加语素“边”、“面”或“头”，才能自由使用。

对策：在教学过程中做好汉外词汇对比学习工作，熟读熟记与母语相对应的词汇。

减少母语负迁移的影响。

（2）缺失意义较虚的词。

例如：① *他（到）图书馆看书去了。

② *他天天（都）很高兴。

例①来源于母语是韩语学习者。

韩语中与汉语介词功能相当的是助词，但是韩语助词在句中的位置与汉语介词正好相反，汉语出现介词的位置，在韩语中缺少对应。

所以学习者缺失了介词“到”。

例②受母语影响，缺失了表示总括的副词“都”。

对策：汉语缺乏形态，较多的运用语序和虚词来表达语法意义，在教学过程中应该让学生认识到汉语虚词的重要性，掌握各种汉语虚词的用法。

（3）缺失短语的构成成分。

例如：① *有一条蛇掉进缸（里）。

② *从明天（开始），我要努力学习汉语。

例①和例②均来源于母语为英语的学习者。

例①缺失的是方位短语中的方位词“里”，原因在于汉语中普通名词和方位词组合起来，才能表示处所，而该句对应的英语句子“A snake fell into the vat.”中，没有和“里”相对应的词语。

例②缺失的是与介词相照应的动词“开始”，因为在英语中介词“from”后没有类似于“开始”的词语。

对策：在教学过程中做好汉外短语、介词对比学习工作，熟读熟记与母语相对应的词汇、短语。

（4）缺失特殊句型或句式中的成分。

例如：① *我看（见）他了。

② *我被他们抬了（起来）。

例①缺失的是动词谓语句中的结果补语，比较相应的英语句子“I saw him.”可以看出“saw”这一个单词已经涵盖了汉语“看见”这一动补短语表达的语义。

例②缺失的是“被”字句中的补语。

母语为韩语学习者常会缺失动词后面的补语成分，是因为韩语被动句中的动词性成分能够以简单形式出现。

对策：在教学过程中做好汉外句型对比学习工作，熟读熟记与母语相对应的句型及成分。

2.复句的缺失偏误主要受分句间语义关系的影响复句的缺失偏误主要受分句间语义关系的影响，缺失的多为句间起关联或照应作用的成分，以及受上下文限制本应该承载一定信息的成分。

主要表现为每个分句内部没有明显的语法问题，但是整个复句看起来，却显得语句不通、语义不明。

（1）缺失关联词语。

例如：① *即使你们不同意，我（也）要买这本书。

② *如果大脑停止工作，生命（就）结束了。

充当关联词语的副词、连词，表示的意义较虚，而且在学习者的母语中没有对应的成分，因此容易被缺失，如例①缺失关联词语“也”，例②缺失关联词语“就”。

汉语中表示并列和承接关系的复句常常不用关联词语，但是其他关系的复句一般不能缺少关联词语，否则表义就不清楚了。

对策：理解复句间语义关系，加强关联词语的学习、理解。

（2）缺失代词。

例如：① *去年在加州学习，我有十个同屋，我跟（这）十个最要好的朋友一起住在一个大房子。

例①缺失指示代词“这”，因为第三个分句中的“十个最要好的朋友”和第二个分句中的“十个同屋”指的是同一群人，前面需加指示代词“这”，才能使上下文衔接起来。

这是条很特殊的规则，而教材中往往没有提及，学生因不了解规则而出现缺失偏误。

对策：理解复句间语义关系，加强代词的学习、运用。

（3）缺失其他成分。

例如：① *他连最简单的汉字也写不好，复杂的汉字（更）写不好。

② *天气虽然好了，但是（仍要）注意身体。

例①缺失了表示程度加深的副词“更”，例②缺失了表示情况或状态持续不变的副词“仍”和助动词“要”，这些词都承载了新的信息，缺失后，使原句表义不明。

究其原因在于，学习者对目的语掌握得还不够充分，不能自如地用较复杂的句子表达自己的思想，因此只能简化要表达的语义内容以适应简单的句子形式。

对策：加深对汉语的虚词理解掌握。

（二）成分多余成分多余，也称误加，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。

1、单句中的误加主要是受目的语规则泛化的影响和母语的干扰（1）误加语素。

例如：① *我们班有十五个学生[们]。

汉语中常把词尾“们”附加在名词后，表示复数，但是名词前面不能再加表示确指的量词。

例①名词“学生”已经有了确定的数量词“十五”，因此后面不应再加“们”。

这是学习者因规则泛化而产生的误加。

对策：给学生讲清楚汉语语法规则的适用范围、条件，例如“们”后缀所代表的意义和使用的条件等尽量减少规则泛化。

（2）误加意义比较虚的词。

“了”和“的”是汉语学习的两个难点，用与不用要受很多条件的制约。

比如，“了”通常分为两个，一个是出现在动词或形容词后的时态助词“了”（一般通称为“了1”），一个是出现在句末的语气词“了”（一般统称为“了2” ）。

学生在使用时会出现以下偏误：① *我昨天不在[了]家。

② *时间过得很快[了]，我到上海已经3个多月了。

例①中的动词“在”不是动作动词，不具有完成义，不能加“了”。

例②的前一分句带有程度补语，用来说明事情发展的状态，并非强调完成，也不能加“了”。

对策：要通过具体语境辨析汉语虚词“着、了、过”的用法，让学生理清每一个汉语虚词的使用条件，减少目的语规则的过度泛化。

（3）误加句型、句式的标志性成分。

汉语中表示被动意义的句子分为无标记和有标记两类，它们有不同的适用范围。

比如当句中的施受关系明确，施事不必或不便出现时，常常使用无标记被动句。

可学生由于将汉语中的被动句与母语中的被动句相对照，常常误加被动的标记“被”字。

例如：① *字典[被]送给小王了。

例①中“字典”和“小王”显然都是动词“送”的受事，而施事没有出现，这时不应加“被”。

汉语中的充当谓语的动补短语有三种类型：不能用“得”的，必须用“得”的，用“得（不）”与不用“得（不）”构成平行格式的。

数量补语、结果补语和趋向补语不用“得”；程度补语和可能补语的肯定形式都要加“得”；程度补语的否定形式也加“得”，可能补语的否定形式不加“得”。

学生在没有完全掌握这些规则之前，常泛化“得”的使用范围。

例如：② *那件事我做[得]不了。

例②混用了可能补语的否定形式和程度补语的否定形式，误加“得”。

对策：熟练掌握汉语短语、句型的标志性成份，例如介词“被”、虚词“得”的意义和用法等，减少目表语言的规则的过度泛化和母语规则的负迁移。

（4）误加特定句法环境中不应出现的成分。

如：① *这辆车又[很]好又[很]便宜。

② *他被派到北京[做]调查名胜古迹去了。

一般情况下，汉语的性质形容词充当谓语时前面要加程度副词。

可是例①使用并列结构“又……又”，表示两种情况的并存，“又”连接的形容词前不能加程度副词。

因此学习者常因泛化前面的规则而出现偏误。

例②是一个被动态的连动句式。

动词“做”的误加是因为学习者套用了“做调查”和“调查名胜古迹”这两个动词短语。

对策：教学生辨析汉语副词的用法及搭配，减少目标语言泛化的影响。

2.复句的误加偏误主要与句子间的照应关系有关误加会使分句的时间关系、逻辑关系等内在关系发生矛盾，从而使句子语义不清。

（1）关联词语的误加。

例如：① *我一到北京[以后]，就给你打电话。

例①是表示承接关系的复句。

关联词语“一……就……”和“以后”是一对时间概念不同的词语，用“一……就……”表示两件事紧接着发生，时间间隔短，用“以后”，表示第二件事在第一件事之后发生，时间上有先后。

因此，如果用“一……就……”，就要去掉“以后”。

对策：辨析关联词语的用法，理解关联词语所表达的特殊句意。

（2）省略成分的误加。

例如：① *我认识几个中国朋友，他们很聪明，[他们]日语说得很好，[他们]也很熟悉日本的文化。

② *我买了咖啡，不过我还没有喝[咖啡]。

例①的第三和第四个分句都误加了“他们”，例②第二个分句误加了“我”和“咖啡”，不仅使语义显得啰嗦，而且使结构显得松散。

对策：让学生慢慢适应汉语的句子的省略习惯，汉语重复相同的主语和宾语在下文当中都会省略，减少母语的负迁移。

（3）其他成分的误加。

例如：① *前两天[太]热[了]，这两天更热。

例①后一分句带有表示比较的副词“更”，前一分句应该是对事物的客观说明，不应该使用带有夸张语气的格式“太……了”。

对策：深刻理解分句间的语义关系、逻辑关系，理解动态助词“着”、“了”、“过”的用法。

四、总结偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常的现象，伴随习得过程的始终。

学习者正是通过地克服偏误学会语言的。

教师对学生的语言偏误要端正态度，要认识到偏误对语言习得过程的意义，鼓励学习者积极进行语言交际并帮助学生改正偏误。

本篇以第二语言学习者为中心，以“中介语”理论为基础，介绍偏误分析的概念及其发展状况，分析留学生汉语语法成分偏误的原因、类型和对策，我们得出留学生汉语语法成分偏误主要是由于母语的负迁移、目的语规则的过度泛化以及不理解语义关系所致。