教育心理学第三章
教育心理学_第三章_注意
我们在阅读章回小说往往爱不释手，可能注意到 作者常常在描写关键而紧张的情节时，会突然写 道：“欲知后事如何，请听下回分解”，这是什 么原因？
（2）个人的知识经验。
自身了解的或经验过的事物容易引起人们的无意 注意。
（3）个体当时的心理生理状态。
（二）有意注意
1、指有预定目的，需要一定意志努力的注意。
●无意注意与有意注意的关系
首先，无意注意与有意注意虽属两种性质不同的 注意，但它们在人的各种实践活动中都是需要的。
其次，无意注意与有意注意在各种实践活动中是 可以互相转化的。
（三）有意后注意
1、指事前有预定目的，不需要意志努力的注意。
2、有意后注意是一种特殊的注意形式。
从特征上讲，它同时具有无意注意和有意注意的某些 特征。如它有自觉的目的，这类似于有意注意。但它 又不需要意志努力，这类似于无意注意。
一、注意的稳定性 二、注意的广度 三、注意的分配 四、注意的转移
一、注意的稳定性
注意长时间地保持在所感受的事物或所从事的活动上， 这是注意在时间上的品质。
影响注意稳定性的条件：
●客体的复杂性。
●主体的积极性。
●刺激物的强度和持续的时间。
●个体差异和年龄差异。
我国儿童注意稳定性的发展特点：随年龄的增长而发展，小 学阶段发展速度快，幼儿阶段和中学阶段发展较慢。
（二）过滤器模型图示
（三）过滤器模型的主要观点
注意类似于滤波器，它的作用在于对信息进行筛选， 从而防止容量有限的通讯通道超载。
选择性装置使人能从几个有物理差别的同时性信息 中知觉一个信息。
滤波器是基于感觉特征选择信息的，同时也是按照 “全或无”的原则工作的。
教育心理学第三章行为主义的学习理论
行为模式。
学生自我调节与自我效能的培养
03
教师可以通过培养学生的自我调节和自我效能，帮助学生更好
地习得新的行为模式。
05
行为主义学习理论的挑战与展望
行为主义学习理论的局限性
机械性
行为主义学习理论强调刺激-反应的联结，过于机械化和简单化， 忽略了学习过程中的认知和情感因素。
忽视个体差异
行为主义学习理论注重外部环境对学习的影响，但忽略了学习者的 个体差异，如兴趣、动机、性格等。
03
操作性条件反射理论
操作性条件反射理论的原理
操作性条件反射是一种学习过程，其中行为的结果直接影响该行为的未来发生频率。 它强调行为和结果之间的联系，认为行为的结果可以塑造和改变行为。
奖励和惩罚是操作性条件反射中的关键要素，它们可以增强或削弱行为的发生。
操作性条件反射理论的实验研究
经典实验
巴浦洛夫的狗的唾液条件反射实 验，证明了在特定刺激下可以建 立新的条件反射。
社会学习理论认为，个体通过自我调节和自我效能的增强，可以习 得新的行为模式。
社会学习理论的实验研究
01
动物行为实验
研究者通过动物行为实验来验证社会学习理论的原理，例如观察猴子的
模仿行为和强化机制。
02
人类行为实验
研究者通过人类行为实验来验证社会学习理论的原理，例如观察儿童模
仿父母的行为和受到的强化。
经典条件反射理论在教育中的应用
经典条件反射理论在教育中有广泛的应用，例如在培养学生的良好学习习惯、减少不良行为 等方面。
通过建立积极的学习环境和奖惩机制，教师可以帮助学生形成良好的学习条件反射，提高学 习效果。
在教育实践中，教师可以使用经典条件反射理论来帮助学生克服对某些学科或任务的恐惧或 焦虑，通过将该任务与积极的情绪或结果相关联，帮助学生建立对该任务的条件反应。
教育心理学第三章 学习理论
第三章学习理论1、学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、学习的分类⑴按学习结果，心理学家加涅将学习分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能；⑵按学习的内容，我国学者把学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习；⑶按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习；⑷按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为内隐学习和外显学习；⑸按学习主体来划分，学习可以分为动物学习、人类学习和机器学习；一、一般学习理论1、行为主义学习理论2、认知派学习理论3、人本主义学习理论4、建构主义学习理论1、行为主义学习理论行为主义理论的观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
由于行为主义强调刺激---反应的联结，因此属于联结派学习理论。
行为主义学习理论包括经典性条件作用理论、桑代克的联结—试误学习理论、斯金纳的操作性条件作用理论和班杜拉的社会学习理论。
⑴经典性条件作用理论经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
经典性条件作用的规律包括习得、消退、泛化与分化。
⑵桑代克的联结—试误学习理论桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。
他认为学习的实质在于形成情景与反应之间的试误，联结公式是S—R；他认为刺激与反应之间的联结是直接的，不需要中介作用；学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的；学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程；在此过程中，随着错误的减少和正确反应的增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。
这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论”；桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
教育心理学 第03章 学习的基本理论
第三章学习的基本理论第一节学习与学习理论的概述一、学习的实质（一）学习的概念心理学对学习问题的探讨由来已久，涉及的内容也较为广泛。
纵观100多年“学习”研究的历史，虽然不同时期、不同学派给学习下的定义各不相同，但都从不同的侧面和角度揭示了学习的实质。
综合来看，学习有广义和狭义之分，广义的学习包括人类和动物的学习。
目前对广义学习的定义，心理学界较为一致的意见是：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（二）学习的实质学习主要有以下几方面的特征。
1．学习表现为行为或行为潜能的变化例如，儿童学习弹琴，这属于一种外显的行为变化。
还有一些学习则属于行为潜能的变化，没有外显的行为表现。
例如，儿童从电视中或成人身上观察、习得的某些行为通常并没有马上表现出来，而是在日后的某些场合或情境中展现出来。
道德规范的获得往往不是在当前行为中立即表现出来，但它却能影响人们未来的行为。
在行为潜能的变化中，虽然外在行为没有直接、明显的变化，但行为发生的可能性已经发生了变化。
2．学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的药物、疲劳、疾病等因素也能引起行为或行为潜能的变化，但这些变化都是比较短暂的。
疲劳会影响人的行为，降低工作效率，但这是短时间的，一旦解除疲劳，行为便表现如初，因此，疲劳引起的行为变化不是学习的特征。
我们学习驾驶车辆、学骑自行车、学游泳等行为变化都是比较稳定的，甚至终生不忘，这些才是学习的特征。
3．学习是由练习或反复经验而引起的各种生理因素例如，身体的发育、衰老或受到伤害等都可以引起主体较大的变化，但这不是凭借经验习得的，而是非习得的变化，所以不能称之为学习。
学习主要有两种类型。
一是由有计划的练习或训练产生的比较正规的学习，例如，学生在校学习、运动员技能训练等都属于这一种；二是由偶然的生活经历而产生的随机学习，例如，路遇交通事故而学习了交通法规。
学习是由反复经验而引起的，是指行为或行为潜能变化的过程，而不是变化所产生的结果。
教育心理学 第三章 学习理论
二、奥苏伯尔的有意义的接受学习论(p83) 根据学习进行的方式把学习分为，接受学习和发现学习，又根 据学习材料和原有认知结构的关系把学习分为机械学习与意义 学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 1. 意义学习的实质：将符号所代表的的新知识与学习者认知结构 中以有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 2. 意义学习的条件：意义学习的产生即受学习材料本身性质（客 观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。 （1）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习 者的心理上是可以理解的，是其学习能力范围之类的。 （2）主观条件：首先学习者要有从事意义学习的欲望，其次学习 者的认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识，最后学习 者必须主动的事先新知识与旧知识的联系，从而揭示新知识的 意义。 3. 接受学习的实质：在教师的指导下学习者接受事物意义的学习。
人本主义 学习观
人本主义 学习观
二、罗杰斯的自由学习观(p89) （一）教育目标观 罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有 机组成部分，彼此是融为一体的。 他的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融为一体” 的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的 人。这种情知融为一体的人，他称之为“完人”或“功能完善 者”。 罗杰斯主张：教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化 和知道如何学习的人。 （二）学生中心的教学观 罗杰斯在教育上将学生视为教育的中心，学校为学生而设教师 为学生而教。 罗杰斯认为，学生兼有求其向上的潜能，关键是要给他们设置 一个良好的学习环境，使他们的潜能得以充分发展。
在罗杰斯所撰写的《学习的自由》一书中，他提出了他所坚持的 以自由为基础的自由学习原则： （1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个 学生各有其天赋的学习潜能。 （2）教材有意义且符合现实的目的，才会产生学习。 （3）在较少威胁的教育情境下才会有效学习。（威胁指个人在求 学的过程中因种种因素所承受的心理压力。） （4）主动的、全身心投入的学习才会产生良好效果。 （5）学生自评学习结果，这有利于养成独立思维的习惯和培养创 造力。 （6）重视生活能力的学习，以应对变动的社会。 教师必须具备的四种态度品质： （1）充分信任学生能够发挥自己的潜能。 （2）表里如一，以真诚的态度对待学生。 （3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见。 （4）深入理解学生的内心世界，设身处地的为学生着想。
教育心理学 第三章全文翻译
教育心理学第三章儿童与青少年的发展在帕伦学校（小学与中学混合的学校），教师鼓励8年级的学生做1年级学生的辅导员。
8年级学生帮助1年级的学生学习阅读、教学以及其他一些科目。
杰克、斯蒂文参加了这一活动，辅导贝利·埃姆斯差不多有一个月了。
“嗨，小个子！”杰克在某天的辅导时段看到贝利时打招呼。
“嗨，杰克！”像往常一样，贝利非常高兴见到他的大朋友。
但是，有好问候之后，贝利表现出惊异的神情。
“你耳朵上戴的是什么？”“你没见过耳环吗？”“我觉得只有女弦才会戴的！”杰克笑道：“不一样的，你看得出吗？”贝利斜倪着这只耳环，它的形状是一把小小的剑，“真可怕！”“还有呢，”杰克说，。
“女孩戴两个，而男孩只戴一个。
许多男孩都戴的。
”“耳朵上穿个洞不痛吗？”“有点痛，但我很坚强！要是我妈妈知道了会发疯的，所以回家前，我必须把耳环摘掉，然后，在上学的路上再戴上。
”“但是你妈妈不……”．≮“好了，别啰嗦了！你好有许多数学题要做呢。
我们开始吧！”杰克和贝利的对话反映了儿童世界与青少年世界的迥然不同 1 3岁的杰克是一个非常典型的青春期少年。
他自愿做贝利的辅导教师，关心贝利，并对他的学习负有责任，这些都表明杰克是一个有理想、勇于承担责任的好少年。
同时，杰克又违背母亲的意愿，用穿耳洞、戴耳环等行为方式显示他的独立性。
然而，这种独立性得到同伴群体的有力支持．因而，其实质还是一种依赖，只不过依赖的对象从父母和教师转向了同辈。
他戴一个耳环的主要目的是迎合同辈群体所认可的方式与标准，而不是迎合成年人。
然而，在做出影响未来的重要决策时，杰克仍然需要父母和成人给予建议和支持。
因此，他回家时就摘掉耳环，以免与父母发生严重的冲突。
贝利则生活在另一个世界中。
他羡慕杰克的大胆，但是他绝不会像杰克那样去做。
贝利的世界只有简单的规则。
首先，男孩就是男孩，而女孩就是女孩。
所以贝利对杰克轻视传统观念、戴上只有女孩子才戴的耳环感到震惊。
他对杰克违背母亲的意愿也同样感到不可思议。
教育心理学 第三章
劣势
注意事项
倾向于冲动， 冒险，容易过分 主观
应注意把 老师等的要求 与自己的想法 相协调，使自 己的做法与外 界相辅相成。
表现较为谨慎， 不愿冒险，但当 受到批评时，很 易受影响，学习 的积极性下降， 容易受外界环境 的干扰，学习欠 主动，受外在动 机支配。
应注意不 轻易受他人评 价的影响。尤 其当他人提出 批评时，应分 析原因，并考 虑自己该怎样 努力，而不能 就此气馁。
学习障碍：智力正常，但有明显学习困难 和缺陷
谢 谢 欣 赏！
特殊教育需要儿童指因为个体差异而有 各种不同的特殊教育要求的儿童。
➢包括心理发展、身体发展、学习、生活 等各方面的要求； ➢长期或短期的要求； ➢高于或低于正常儿童的要求； ➢不仅包括对某一发展缺陷提出的要求， 也包括对学习有影响的能力、社会因素 等提出的要求
二、特殊儿童的类别
1、认知发展障碍
智力落后：智力功能低、有适应行为的缺 陷
三、个体的学习风格差异
学习风格：指学习者在完成任务时所 表现出来的一贯的、典型的、独具个 人特色的学习策略和学习倾向。所谓 学习风格，是指学习过程中学习者所习 惯、偏好 的相对稳定的个性化学习活 动方式。学者们对学习风格认识不同， 对其因素的分析也不同。
(生理)学习时间的偏爱
①清晨型（即百灵鸟型）：这类学习者在清晨 的头脑清醒，反应敏捷，记忆和思维效率高。 ②上午型：这类学习者在四个时间段中，上午 学习的效率最高。 ③下午型：这类学习者偏爱下午学习，这时学 习效率最高。在四种类型中，该类型的学习者 较少，但确实存在。 ④夜晚型（即猫头鹰型）：这类学习者在夜 间大脑高度兴奋，且特别清醒，注意力集中， 精力充沛，思维活跃，学习效率特别高。
左右脑混合型：个体兼有左脑型和右 脑型两者特点。对左脑或右脑的偏爱 取决于学习情境、学习任务的性质等 因素，有时较多地使用左脑，而有时 较多地使用右脑，左右脑之间的联系 有时紧密，有时不紧密。
教育心理学第三章 学习理论
期望事项是指学生期望达 到的目标，即学习的动机。
执行控制即加涅所讲的认知 策略，执行控制过程决定哪些 信息从感觉登记进入短时记忆， 如何进行编码、采用何种提取 策略等。
第三节 认知学习理论
认知学习理论
联结学习理论
实质 头脑内部构造认知结构 外部环境支配下建立S-R联结
参与性
主动的
被动的
方式
顿悟与理解
练习与强化
制约因素 原有的认知结构和当前的刺激情境 习惯
代表人物 苛勒、布鲁纳、奥苏伯尔 桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、加涅
一. 苛勒的完形——顿悟说
（一）苛勒的经典实验
黑猩猩接棒取香蕉实验
（二）完形—顿悟说的基本内容
1. 学习是通过顿悟过程实现的 苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情
（二）操作性条件作用的基本规律
人和动物的行为有两类 应答性行为（经典条件）
操作性行为（操作条件）
1. 强化 强化是一种操作，强化物是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加
反应发生的概率。 正强化（实施奖励）
强化 负强化（撤销惩罚）
2. 逃避条件作用与回避条件作用 逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避
学习结果分类： ①智慧技能 ②认知策略 ③言语信息 ④动作技能 ⑤态度
能力的 种类
功能
表现的范畴
用隐喻来描述某一物体 进一步学习和思维 （加涅的八类学习） 的行为
采用“磁场”这个概念 控制学生学习和思 维的行为
在具体应用时，能 表现出知道如何进 行理智的操作
用有效的手段解决 各种实际问题
境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的 尝试。
2. 学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认
《教育心理学》 第三章 学习动机
五、自我效能感理论
• 1、代表人物：班杜拉 • 2、基本观点：自我效能感是指人们对自己能否成 功地从事某一成就行为的主观判断。当个体确信自 己有能力进行某一活动时，他就会产生高自我效能 感。 • 个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。 高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，并 乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决 面临的困难。相反，自我效能感低的个体行为的积 极性不高，为了避免失败及消极情绪的困扰，常常 选择较低难度的任务、甚至自我放弃，这必然导致 活动结果不尽如人意，反过来进一步降低了他的效 能感
强化例子
糖果、饮料 看电视、唱歌、跳舞 给予自由支配的时间 教师的表扬，书面通报表扬
同伴的赞扬
竞争 权利和责任
为同伴提供帮助
考试高分，更快更好的完成任务 担任班长，负责班级活动等
• 强化物的数量并不是越多越好，强化 物的数量与对行为的强化效果不一定 成正比例，对强化物的选择、搭配和 使用要符合强化物作用对象的心理特 点。
• （3）言语劝说：这是试图凭借说服性的建议、劝 告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的 一种方法，人们对说服者的意见是否接受，往往 要以说服者的身份和可信度为转移。 • （4）情绪和生理状态也影响自我效能的形成。高 度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低对成功的 预期水准。情感唤起的水平愈高对成就行为的妨 害越大，对成功的期待减弱。即强烈的激动情绪， 通常会妨碍 行为表现而降低自我效能期待。研究 表明焦虑水平过高的人往往低估自己的能力，疲 劳和烦燥会使人感到难以 胜任所承担的任务。有 些学生的考试焦虑就是这种情况。通过学习 行为 控制方法，可以抑制这种不良情感的唤起。
动机产生的机制
未 满 足 的 需 要 产 生 新 的 需 要
教育心理学第三章
2、韦克斯勒智力量表：IQ=100+15Z Z=(X-X)/S 缺陷：容易造成对智力绝对水平的误解。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型
D.沉思型
2.学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯 对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就 开始解答。这一类型属于( C)认知方式。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型 D.沉思型
31.材料
小明和小罗今年高三，是一对好朋友，两人在处理问题的认 识风格方面有较大的差异。小明在学习上遇到问题时，常利用 个人经验独立对其进行判断，喜欢用概括的与逻辑的方式分析 问题，很少受到同学与老师建议的影响。而小罗遇到问题的表 现则与小明相反，他更愿意听老师和同学的建议，并以他们的 讲义作为分析问题的依据。另外，他还喜欢察言观色，关注社 会问题。 问题：
第二节：学生的认知差 异及其教育含义
一，认知方式差异 认知方式又称认知风格
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存 型、冲动型与沉思型、辐合型与发散型
（一）、场独立型与场依存型 “场”：外界环境
场独立型的人对客观事物做判断时，倾向于利用自己 内部的参照。
场依存型的人对物体的知觉倾向于把外部参照作为信 息加工的依据，难以摆脱环境的影响。
二、学生心理差异的教育意义 因材施教：其根本是为了促进每一位学生的身心
健康的发展，使之成为具有良好个性的社会成员。
智育：以智力差异为根据
德育：以人格差异为依据
智力差异与人格差异是研究核心
因材施教：
因材施教：释义：指教师要从学生的实际情况、个别差异出 发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避 短，获得最佳发展。出处：战国 孔子《论语·先进篇》原文： 子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯 行之？”冉有问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。”公西 华曰：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’；求也问 闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰： “求也退，故进之；由也兼人，故退之。”白话译文：子路 向老师讨教：“先生，如果我听到一种正确的主张，可以立 刻去做么？”孔子说：“总要问一下父亲和兄长吧，怎么能 听到就去做呢？”冉有问：“先生，我要是听到正确的主张 应该立刻去做么？”孔子回答：“对，应该立刻实行。”公 西华问：“先生，一样的问题你的回答怎么相反呢？”孔子 说：“冉有性格谦逊，办事犹豫不决，所以我鼓励他临事果 断。但子路逞强好胜，办事不周全，所以我就劝他遇事多听 取别人意见，三思而行。”
教育心理学第三章重点知识归纳
第三章中学生的学习第一节学习的本质一、什么是学习〔一〕广义的学习广义的学习指人和动物在生活中获得个体经历并由经历引起相对相对持久的心理和行为变化的过程。
〔二〕狭义的学习狭义的学习是指人类的学习，即人在实践活动中，以语言为工具，积极主动地获得社会社会及个体经历的过程。
它包括三层含义：第一，人类除了能够以直接的方式获取经历外，还能通过社会交往等形式获取大量的间接经历。
第二，人类学习是以语言为中介的，语言、文字是人类经历的载体。
第三，动物的学习是为了适应环境，是被动的，而人类的学习是积极主动地适应和改造环境，并求得生存和开展的过程。
〔三〕学生的学习学生的学习是在学校，由教师指导，以掌握间接经历为主的一种有目的、有方案地获得知识，形成技能，开展智力、体力，形成品德的过程。
学生的学习的特点有：1.学生的学习是在教室指导下展开的。
2.学生的学习以掌握间接经历为主。
3.学生的学习是为了促进全面开展。
4.学生的学习是为未来的实践做准备的。
二、学习的种类〔一〕依学习水平划分1970年，加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八个层次水平，这八类学习分别是：1.信号学习。
2.刺激——反响学习。
3.系列学习。
4.言语联想学习。
5.区分学习。
6.概念学习。
7.原理学习。
8.解决问题学习。
(二)依学习内容和方式划分奥苏伯尔根据学习材料及学习者原有知识构造的关系，将学习分为意义学习及机械学习，有根据学习的方式将学习分为承受学习及发现学习。
（一）依学习内容和结果互分我国心理学家主张把学习分为知识的学习、技能的学习和品德的学习。
知识的学习最终解决的是认识问题，即知及不知、知之深浅的问题。
技能学习最终要解决的是会不会做的问题。
三、学习理论〔一〕刺激-反响理论刺激-反响理论是由桑代克〔教育心理学的创始人〕创立的。
猫的迷笼实验桑代克认为，学习的过程在于形成一定的联结。
他用S和R表示刺激和反响，从而得出结论：。
教育心理学-第三章-个性心理特征
详细描述
根据不同的标准，能力可以分为多种类型 。例如，根据能力的性质，可以分为一般 能力和特殊能力；根据能力所涉及的心理 过程，可以分为认知能力、情感能力和动 作能力；根据能力的功能，可以分为模仿 能力和创造能力等。
能力的形成和发展
总结词
能力的形成和发展是一个复杂的过程。
详细描述
能力的形成和发展受到多种因素的影响，包 括遗传因素、环境因素、教育因素等。遗传 因素为个体能力的形成提供了基础，环境因 素和教育因素则通过影响个体的经验和知识 积累来促进能力的形成和发展。此外，个体 自身的努力和自我调节也是影响能力发展的 重要因素。
04
能力
能力的定义
总结词
能力是指个体完成特定活动所必需的心理特征。
详细描述
能力是影响个体活动效率的心理特征总和，包括知识、技能、智力、情感、态度等方面。这些心理特 征在个体完成各种活动时起着至关重要的作用，是决定个体能否成功完成活动的重要因素。
能力的分类
总结词
能力可以根据不同的标准进行分类。
VS
THANKS
感谢观看
情感教育
关注学生的情感需求，培养学生的情绪调节和自 我控制能力。例如，通过情感教育和心理辅导， 帮助学生学会处理学习压力和焦虑情绪。
家庭教育配合
加强与家长的沟通和合作，共同关注学生的个性 心理特征，并提供相应的教育和支持。例如，家 长可以与教师合作，根据孩子的兴趣和性格特点 ，制定个性化的学习计划和目标。
在教育过程中，注重培养学生的自我认知和自我调节能力，使其能够更好地应对不 同情境和挑战。
根据学生的气质类型，为其提供相应的职业指导和建议，帮助学生选择适合自己的 职业和发展方向。
气质与教育的关系
教育心理学复习重点第三章学习的基本理论
教育心理学复习重点第三章学习的基本理论第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型一、学习的实质与特性（一）学习的心理实质1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
这一定义说明：①学习表现为行为或行为潜能的变化；②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；③学习是由反复经验引起的。
（二）人类学习和学生的学习1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程②人的学习是以语言为中介的；③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
2、学生的学习：①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类（P32-33）来源：考试大1、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习2、加涅的学习结果分类：①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度3、我国：①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习第二节联结学习理论（P34-43）一、理论要点：1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；2、强化起重要作用；3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
二、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。
教育理论心理学第三章心得体会
教育理论心理学第三章心得体会
通过学习教育理论心理学第三章，我对于教育的理论和心理学的关系有了更深入的了解。
教育理论心理学作为一门学科，旨在研究教育与心理学之间的互动关系，从而为教育实践提供理论指导。
本章首先介绍了教育的基本概念和特点。
教育被定义为人类通过有意识地教育活动，培养和发展个体的身心能力。
这使我深刻认识到教育的主体是个体，而不仅仅是知识的传授。
教育活动应该关注学习者的全面发展，包括认知、情感、意志等方面。
同时，本章还介绍了教育心理学的研究对象和方法。
教育心理学主要研究学习和教学过程中的心理现象和规律。
这使我认识到教育活动可以通过心理学的研究和应用来提高效果。
同时，研究方法的合理选择对于实际教育工作的顺利开展非常重要。
本章还系统介绍了几种重要的教育心理学理论，包括行为主义理论、认知发展理论、社会文化理论等。
这使我认识到不同的教育理论可以为教育实践提供不同的指导思想。
在实际教育中，我们应充分了解并利用这些理论，以促进学生的全面发展。
最后，本章还讨论了教育心理学在教育实践中的应用。
教育心理学为教师提供了一些有关教学设计、教学管理和评估等方面的原则和方法。
这使我认识到教育心理学的研究成果是可以直接应用于教育实践中的。
综上所述，教育理论心理学第三章的学习让我更深入地认识到
了教育与心理学之间的关系，以及教育心理学在实际教育中的重要性。
通过合理运用教育理论心理学的相关理论和方法，我们可以更好地指导和促进学生的学习和发展。
《教育心理学》课件 第三章 学生的个体差异
二、学习风格的心理因素
（三） 深层加工和表层加工 深层加工（deep processing）指深刻理解所学内容，
教育心理学
第三章 学生的个体差异
本章要点
1. 描述学生智力差异相关理论及其对教学的启示 2. 描述个体学习风格差异的具体表现 3. 描述各类特殊需要儿童的心理特征和教育方法
第一节 个体的智力差异 第二节 个体的学习风格差异 第三节 个体的学习风格差异
第一节 个体的智力差异
• 一、智力的心理测量学理论与个体差异 • 二、 智力的系统理论与个体差异
三、感官障碍儿童
感官障碍儿童主要是指听觉障碍（hearing impaired） 和视觉障碍（visually handicapped）两类儿童。
补偿听力缺陷，形成和发展语言是聋校的重要教学任务 ，在此基础上培养学生自尊、自信、自强的精神及合格的劳 动技能。针对盲生缺乏事物视觉表象，需要制作特殊的教具 、精心设计课堂活动，增加学生的感性认识，将教学过程与 视觉补偿结合起来。 在教学活动中，教师的指导作用，特 是语言及身体动作的示范作用至关重要。
五、情绪或行为障碍儿童
情绪或行为障碍儿童（emotional or behavior disorders）指儿童的行为在没有智力障碍和精神失常的情 况下与其所处的社会情景及社会评价相违背，在行为上显著 异于常态，且妨碍个人对正常社会生活的适应。
在具体的教育过程中，教师可以运用心理教育法进行问 题的矫正；针对每个行为障碍儿童的特点，为他们制订个 化教育计划，对行为问题进行全面评估，分析制订完整的教 育计划。教师的重点应放在和谐的学习环境和亲密的师生、 同伴关系上，运用一些具体的教育技术，如行为矫正法，对 儿童外在的行为进行矫治，结合儿童自身的认知 达到教育 目的。
教育心理学第三章-学习的基本理论
教育⼼理学第三章-学习的基本理论第三章学习的基本理论1）什么是学习？⼈类学习和动物学习有什么本质的区别？⼴义的学习指⼈和动物在⽣活过程中，凭借经验⽽产⽣的⾏为或⾏为潜能的相对持久的变化。
定义说明：1、学习表现为⾏为或⾏为潜能的变化。
2、学习所引起的⾏为或⾏为潜能的变化是相对持久的。
3、学习是由反复经验⽽引起的。
狭义的学习指⼈类的学习，指个体在社会⽣活实践中，以语⾔为中介，⾃觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
⼈类学习vs. 动物学习有本质的区别：1. ⼈的学习除了要获得个体的⾏为经验外，还要掌握⼈类世世代代积累起来的社会历史经验和科学⽂化知识。
2. ⼈的学习是在改造客观世界的⽣活实践中，在与其他⼈的交往过程中，通过语⾔的中介作⽤⽽进⾏的。
3. ⼈类的学习是⼀种有⽬的、⾃觉的、积极主动的过程。
2）学⽣的学习的内容和特点什么？（⼈类学习和学⽣学习有什么区别）含义：学⽣的学习是⼈类学习中的⼀种特殊形式，它是在⽼师的指导下，有⽬的、有计划、有组织、有系统的进⾏的，是在较短的时间内接受前⼈所积累的⽂化科学知识，并以此来充实⾃⼰的过程。
学习内容：⼀是知识、技能和学习策略的掌握；⼆是问题解决能⼒和创造性的发展；三是道德品质和健康⼼理的培养。
⼈类学习和学⽣学习之间是⼀般与特殊的关系，学⽣的学习既与⼈类的学习有共同之处，但⼜有其特点：①以间接经验的掌握为主线；②具有较强的计划性、⽬的性和组织性；③具有⼀定程度的被动性。
3）加涅按照学习结果的不同把学习分成那些类型？1、⾔语信息，2、智慧技能，3、认知策略，4、态度，5、运动技能。
4）简述奥苏贝尔对学习的分类根据两个维度对认知领域的学习分类：⼀个是学习进⾏的⽅式，分为接受学习和发现学习；另⼀个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。
这两个维度互不依赖，彼此独⽴。
并且每⼀个维度都存在许多过渡形式。
5）我国⼼理学家对学习是怎样分类的？分为知识的学习、技能的学习和⾏为规范的学习三类。
《教育心理学》电子书 第三章 学习动机
第三章学习动机［内容简介］在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天，诸如学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学习的影响，日益引起教育界的普遍关注．教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题。
如：有些学生在学习中为避免过多地失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降等等。
以上这些问题都可以归结为学习动机问题。
作为一名教师，如果不能对学习动机的方方面面有比较透彻的了解，是难于组织有效的教学，从而促使学生有效地学习的。
学习动机对学生的学习有重要的推动作用，对学习动机的探索和研究不仅具有重要的理论意义，更具有重要的现实意义。
本章从介绍学习动机的概念、学习动机的构成入手，探讨了影响学习动机的因素，接着介绍了主要的学习动机理论，并讨论了如何培养和激发学习动机的问题。
本章重点：动机的基本因素与作用、学习动机对学习过程的影响、学习动机的激发、学习动机的培养、成就动机及其训练、归因训练及自我效能感的培养等。
本章难点：学习动机的激发、成就动机及其训练。
一、动机的基本因素与作用二、学习动机的分类与形成三、学习动机与学习的关系第一节动机与学习一、动机的基本因素与作用（一）动机的概念、基本因素与特征动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态为的直接原因和内部动力。
有机体的各种行为和活动都是由动机所引起的。
动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。
内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。
有机体会产生各种需要，当需要没得到满足时，有机体会产生内驱力，内驱力引起反应，反应导致需要的满足。
例如，当摄食需要出现时，内驱力会驱使有机体表现出摄食行为以满足这种生理需要，随着摄食需要的满足，内驱力降低，摄食行为也就停止了。
内驱力和需要基本上是同义的，经常被替换使用。
但从严格意义上来讲，需要指的是主体感受，而内驱力所表现的是作用于行为的刺激。
教育心理学-第三章-个性心理特征
性格概述 概念：性格是个人对现实的稳定态度和习惯化了的行为方式中所表现出来的个性心理特征。 性格是人对现实的态度和行为方式概括化与定型化的结果； 性格是指一个人独特的、稳定的个性心理； 性格在个性特征中具有核心的意义。 一方面，在所有个性心理特征中，唯有人的性格与个体需要、动机、信念和世界观联系最为密切；另一方面，性格对其他个性心理特征具有重要影响。
神经过程的平衡性
是指神经系统兴奋与抑制两种过程的力量是否相当
神经过程的灵活性
是指个体对刺激的反应速度以及兴奋过程和抑制过程相互转换的速度
神经过程的基本特性
高级神经活 动的类型
气质 类型
强度
平衡性
灵活性
强
不平衡
兴奋型
胆汁质
强
平衡
灵活
活泼型
多血质
强
平衡
不灵活
安静型
粘液质
弱
抑制型
抑郁质
2、高级神经活动类型
AB血型的人属于复合气质类。机智大方，办事干净利落，冷静、不浮夸。行动有计划，喜分担责任。兴趣广泛。因倾向不同，有的人有领导能力，有的人则沉默寡言、满腹心事，待人接物缺乏经验、易吃亏。
O型人外向直爽，热情好动，富于精力，爱憎分明，见义勇为，有主见，主观自信，急躁好强，有野心；易激发感情。说话易用教训人的口气，易得罪朋友；动作粗犷，不灵活，不易做耐心的工作；爱情上多属主动，易被别人爱，也易接受别人的爱。长寿者多。
个性概述
气质 性格 能力 第三章 个性和个性心理特征
本章要求：了解个性的基本特征及个性的心理结构；掌握气质类型的特点并能描述自己的气质特点，掌握影响性格及能力形成的因素；理解气质与性格的关系；了解气质、性格的鉴定方法。 本章重点：掌握影响性格及能力形成的的因素；能描述个体的气质、性格特征 本章难点：描述个体的气质、性格特征 教学时间：4学时
教育心理学课件-第三章 个体差异与因材施教
动力特征：心理过程的强度、速度、稳定性、灵活性。
活泼好动-安静沉稳 反应迅速-反应缓慢 宠辱不惊-多愁善感
艾森克：人格类型理论（内外向、情绪稳定性）
巴甫洛夫：神经类型理论（神经系统活动强度、稳定性、灵活性）
强
不平衡
攻击性强 易兴奋
不易约束
强、平衡
灵活
活泼好动 反应灵活
组织具有一定难度的活动任务，培养 幼儿耐心和毅力;严格要求，对幼儿
所犯错误及时进行指正
表扬幼儿坚忍不拔的良好品质，要热 情，耐心鼓励幼儿接受新事物、参与
社会交往
教师要经常使用称赞、奖励 等，批评时不可过于严厉；
鼓励幼儿参与集体活动
性格是教育的结果，也是教育的条件
是一个人对现实稳定的态度和习惯化的行为方式。在个体成长的过程中， 客观世界不断地向个体渗透着它的影响，并与个体产生相互作用，结果 便在个体的身上保存下来，构成一定的态度体系，并以一定的形式表现 在个体的行为中，构成每个个体所特有的行为方式。
生理
构
要素
成 要 学习风格
心理 要素
素
社会 要素
对时间节律、感觉通道的偏爱
认知因素：场独立/场依存 意动要素：动机和价值观
坚持性、自觉性…… 独立学习/合作学习
是关于我们怎样做事的知 识，即经验型信息，如技 术、技巧、工艺、方法等。
“场”？
态度和自我知觉容易受 周围人尤其是权威人士 的影响和干扰
冲动型
辐合型
思维方向
发散型
谢谢观看
了解学生性格特点，采取不同的方法帮助他们 教师的言行举止和态度影响学生性格发展
合理期待 和评价
用发展的观 点看待学生
教育心理学第三章认知-记忆
二、记忆的种类
1. 根据记忆的内容划分
记忆
动作记忆
形象记忆 形象记忆
语词逻辑 语词逻辑 记忆 记忆
情绪记忆
情节记忆
（1） 动作记忆
动作记忆，也称运动 记忆，是以过去做过的 动作或经过的运动为内 容的记忆。这种记忆是 技能形成的基础。
概念
（2）形象记忆
概念
形象记忆，是以过 去感知过的事物形象 为内容的记忆。 这种记忆保持的是 事物的具体形象，具 有直观性。
象
记
忆
与
表
象
1、表象及其分类
表象（心象、意象）——事物不在面前
时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。 例： 《列子〃汤问》：余音绕梁三日不绝 《枫桥夜泊》 问题解决：一个四面都是红色的3立 方厘米的立方体被切成20块1立方厘米的立 方体后，有多少块小立方体是三面红色的？ 有多少个是两面红色的？有多少一面红色 的？有多少无色的？
在利用这类记忆时往往不需 要意识的参与。例如，一项 运动技能的形成，先前的动 作要领的学习是陈述性记忆， 动作技能形成以后，形成了 某项动作后的操作动作是程 序性记忆。
4.根据记忆的意识划分
记忆
内隐记忆
外显记忆
（1）内隐记忆
概念
内隐记忆，是指在不需要意识或 有意回忆的情况下，个体的经验 自动对当前任务产生影响而表现 出来的记忆。它强调的是信息提 取过程的无意识性，而不管信息 识记过程是否有意识。
第三节 感觉记忆 三、感觉记忆向短时记 忆的转换
其一是注意。 其二是模式识别。
所谓模式识别就是从感觉记忆向短时记 忆传递信息并赋予它意义的过程。 模式是指刺激的形貌、类型，识别则是 以以往学到的经验为基础，对该刺激进行的 初步认识。
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27．区分操作条件反应与经典条件 反应的正确标准是（ C ）。 A．条件反应是否受到直接强化 B．新的S－R联结是否形成 C．强化物是否出现在新的反应前 D．强化物与反应同时出现
28．根据新知识与原有认知结构的 关系，知识的学习可以分为 （ B ）。 A．派生类学习和相关类属学 B．下位学习、上位学习和并列结合 学习 C．符号学习和概念学习 D．命题学习和总括学习
（2011、2012考题）
3. 奥苏贝尔采用先行组织者教 学技术的用意是（ A.使教学组织性更强 B.为新知识学习奠定知识背景 C.提前组织教学 D.老师成为学生学习的组织者
B）
（2011、2012考题）
4. 在学习过程中，学习者本人并没有受到 直接的外在强化，但通过观察他人某种行
为受到强化，从而在自己身上也产生了类
3.（ ×）奥苏贝尔将概念学 习划分为上位和下位学习。
（2010年考题）
4. 一个已经形成的可以改变的联
结，如果不应用就会使这个联结 减弱。桑代克把这称为（ A.准备律 B.应用律
C ）
C.失用律
D.效果律 （2010年考题）
5.当新材料类属于原有的具有较高概 括性的观念中，原有的观念获得拓 展、精确化、限制、修饰，新的命
33.程序教学的倡导者是 （ C A．布鲁纳 B．奥苏贝尔 C．斯金纳 D．加涅
）
34.心理学中的“第三势力”指 的是 （ B ） A．行为主义 B．人本主义心理学 C．精神分析学派 D．认知学派
35．属于无强化的消退程序的实例 是 （ D ） A．老板对迟到的雇员扣发奖金 B．违章汽车遇到警察时主动交纳罚 金 C．感觉屋内人声嘈杂时暂时离屋 D．上课扮怪相而不再有老师和同学 理睬
36、原有观念为上位，新学习的 观念是原有观念的下位观念， 这种学习称为（ A ） A、下位学习 B、上位学习 C、并列学习 D、结合学习
37．程序教学适合（ D ）。 A．问题解决 B．创造性思维 C．批判性思维 D．简单知识和技能
38、练习律、效果律、准备律是 （ B ）的三个定律。 A 工具说 B 联结说 C 认知说 D 人本主义学说
D.解决问题的能力和创造力
（2011年考题）
1. 一个已经形成的可以改变的
联结，如果不应用就会使这个
联结减弱。桑代克把这称为
（C ） A.准备律 B. 练习律 C.失用律 D.效果律 （2012年考题）
2. 广义的学习指人和动物在与环境相互作用中
由于经验获得的行为和行为潜能的相对持久 的变化。其中行为潜能指（ A.认知结构或内在素质 B. 生理成熟
31. “将符号所代表的新知识与 学习者认知结构中已有的适当 观念建立起非人为的实质性的 联系”属于（ C ） A.接受学习 B.发现学习 C.意义学习 D.机械学习
32. 发现学习是属于（ A ） A.以学生为中心的教学策略 B.以教师为主导的教学策略 C.个别化的教学策略 D.交互式的教学策略
第三章
程序教学运动（斯金纳） 学科结构运动（布鲁纳） 人本主义的学习和教学观 20世纪三大教学运动 进入20世纪90年代以来， 又出现了一场建构主义的运 动，被誉为是“教育心理学 中的一场革命”。
奥苏贝尔“认知——接受学习理论” 意义学习的类型： 1、表征学习 2、概念学习 3、命题学习
下位学习 派生类属过程
可老师一旦发现，批评会更加严厉， 到后来连规规矩矩考高分的同学也跟 着倒霉，因为杨老师怀疑这些高分也 是假的。有一次叫十几个同学到办公 室接受“审查”，好几个同学当场跟 她发生了冲突。 同学们和杨老师的关系越来越僵， 矛盾也越来越深。开始3个5个，一直 发展到这次全班同学一起逃课。 1、从学生逃课事件分析杨老师的学生 观和教师观。 2、立足于人本主义学生观和教师观向 杨老师提出改进建议。
1. 奥苏贝尔提倡在教学中采用
“先行组织者”这一做法和技
术。其精神实质是：（
A.强调只管学习
B ）
B.强调新知识与学生认知结构中 原有的适当知识的相互联系 C.激励学生的学习动机 D.引导学生的发现行为
20．个体在特定情境下由于练习或 反复经验而产生的行为或行为潜 能的较持久的变化是（ D ）。 A．实践 B．反应 C．反射 D．学习
A
）
C.行为形成及行为改善
D.体质体能
（2012年考题）
行为潜能—已经学习而未能在行为上表现出来 的现象。如10个故事，孩子回忆起6个，另4
个处于潜在行为。
3. 让学生自己搜集、选择和处
理资料，并从中作出结论属于
（
D ）
A.机械学习 B.意义学习 C.接受学习 D.发现学习 （2012年考题）
4.（
解析：斯金纳 布鲁纳 人本主义 建构主义
案例分析题：（2012年考题） 某校英语课竟然发生了全班学生一起 逃课的事件，经了解这同任课的杨老师 有关。 杨老师30多岁，刚调到这所学校不久。 据同学反映，她课教的不错，就是对学 生太厉害，只要回答不上来问题，她就 会大发雷霆，用非常尖刻的语言批评学 生。一次说一个英语成绩比较差的学生： “你这脑子怎么长的，当初你爸妈计划 生育怎么没把你给计划了呢！”同学们 上她的课都特紧张，为了避免挨训，许 多人采取只准备要提问的问题、提前借 别班试卷、考试作弊等办法来应付老师。
多项选择题 7. 奥苏贝尔认为意义学习的条 件是（
AB ）
A.新知识对学生有潜在意义
B.学生表现出意义学习的心向
C.接受学习
D.新旧知识建立实质的、非人为
的联系（2011、2012考题）
多项选择题 8. 布鲁纳关于学科基本结构的内 容包括（ ABC ） A.基本概念
B.概念及原理间的相互关系
C.基本原理
39.“杀鸡给猴看”产生的是(C)强 化效应。 A 外在 B 自我 C 替代 D 内在
1.（√）根据斯金纳的操作条件 反射理论，强化分为正强化、 负强化，无论正、负强化，其 作用都是改变同类反应在将来 发生的概率。 （2010年考题）
2.（ ×）奥苏贝尔认为，学 生学习的主要方式是发现学 习。（2010年考题）
题、概念获得意义（
A.派生类属学习 B.相关类属学习 C.上位学习
B）
D.并列结合学习
（2010年考题）
6.加涅关于学习的八种阶梯类型
中，最低层次的学习是（
B ）
A.刺激反应联结
B.信号 C.概念学习 D.问题解决 （2010年考题）
7.在心理学中，最早明确提出内部心
理结构并以此来解释学习过程的心
24．斯金纳认为行为分为两类， 分别是（ B ）。 A.学习行为和操作性为 B.应答性行为和操作性行为 C.刺激行为和反应行为 D.操作行为和反应行为
25．根据学习的定义，下列属于 学习的现象是（ D ）。 A.吃了酸的食物流唾液 B.望梅止渴 C.蜘蛛织网 D.儿童模仿电影中人物的行为
26．看见路上的垃圾后绕道走开， 这种行为是（ ）。 C A．强化 B．惩罚 C．逃避条件作用 D．消退
简述建构主义学习理论知识观。 （2010年考题） 简述奥苏贝尔的接受-同化学习理论。 （2010年考题） 简述建构主义学习理论学习观。 （2011年考题） 布鲁纳认知—发现理论的教学启示？ （2012年考题） 简述人本主义学习理论的教师观。 （2012年考题）
论述题：（2010年考题） 谈谈教改的理论有哪些？
理学流派是（ C ）
A.行为主义
B.精神分析
C.格式塔学派
D.认知心理学
（2010年考题）
1. 桑代克用饥饿的动物做学习
的实验，遵循的是（
A）
A.准备律
B.练习律 C.效果律 D.消退律 （2011年考题）
2. 斯金纳认为，撤除厌恶性刺
激负强化 C.正惩罚 D.负惩罚
相关类属过程
上位学习 并列结合学习
派生类属过程：当新材料作为原有概
念、命题的特例，便产生此类学习。 原有概念改变 例：“圆”类属于轴对称图形
相关类属过程：当新材料类属于原有的
具有较高概括性的观念中，原有的观念 获得拓展、精确化、限制、修饰，新的 命题、概念获得意义。原有概念改变 例：过去“挂国旗是爱国行动”，现在学 习新命题“保护能源是爱国行动”，新 命题类属于“爱国行动”，新命题获得 意义，原有的“爱国行动”被扩展或深 化。 区别二者：看原有的命题概念是否发生
29．儿童在知道“苹果”、“葡萄” 和“香蕉”等概念之后，再学习 “水果”这个概念，这种学习是 （ ）。 C A．并列结合学习 B．下位学习 C．上位学习 D．归属学习
30. 在知识的学习过程中，掌握 同类事物的共同的关键特征和 本质特征属于（ A ）。 A.概念学习 B.意义学习 C.命题学习 D.符号学习
似的强化效果，心理学家班杜拉将这种现 象称为（ A.正强化 B.负强化
D）
C.自我强化
D.替代强化（2011年考题）
5. 提倡发现学习的心理学家是
（
A）
A.布鲁纳 B.布鲁姆 C.奥苏贝尔 D.加涅（2011年考题）
6. 斯金纳的程序教学属于一种 （
D）
A.发现学习 B.合作学习
C.研究性学习
D.个人化学习（2011年考题）
D ）的学习观认为学习是
学习者主动建构内部心理表征
的过程，学习者间的互动可以
使这种建构更丰富更全面。 A.行为主义 B.认知主义 C.人本主义 D.建构主义 （2012年考题）
多项选择题
5. 提出要重视结构不良领域的知识的
学习的是（
A.行为主义
BD）学习理论。
B.认知主义
C.人本主义
D.建构主义 （2012年考题）
21．在西方，对学习类型的分类有 较大影响的心理学家是（ A ）。 A．加涅 B．斯金纳 C．托尔曼 D．桑代克