建构论
社会建构论
特征
特征
1.反基础主义。认为心理学的概念并没有一个客观存在的“精神实在”作为基础。 2.反本质主义。认为人并不存在一个固定不变的本质,所谓人的本质是社会建构出来的。 3.反个体主义。 4.反科学主义。从主流心理学面临的批评和促进心理学家对学科自身的反思方面来说，西方心理学的后现代 取向有其合理的一面。但是其反实在论倾向和相对主义的科学观却是值得商榷的。
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在社会建构论形成的过程中，知识社会学家伯格和拉克曼1966年出版的《实在的社会建构》一书具有里程碑 的作用，被誉为社会建构论的“圣经”。
基本主张
基本主张
第一，知识既不是经验归纳的产物。传统上，逻辑实证主义主张知识是经验观察的产品，这种观点已经被库 恩的历史主义科学哲学所摒弃。知识并非我们关于这个世界和我们自身的摹写或表征也并非通过所谓的客观方法 而作的“科学发现”。所有的知识皆为一种社会建构，是植根于特定历史和文化的人们协商、对话的结果，是人 们在社会人际交往中“发明”的，而不是通过所谓的客观方法“发现”的。社会建构论认为，认识过程本身依赖 于某些概念和范畴，如果作为认识过程的观察本身依赖于这些先在的概念和范畴，又怎么能保证通过观察而获得 的不是“发明”而是“发现”呢？知识和知识的对象并非一一对应的关系，更不是“反映和被反映”、“表征和 被表征”的关系。认识过程是积极主动的建构过程，而不是被动的反映过程。同时，建构是社会性的，并非个体 的、内在的。人际互动、社会协商、共同意识决定了知识和知识的类型。
第二，实在是社会建构的结果。所谓的心理现象，包括意识、情绪、认知等并非实实在在地存在于人的头脑 中的某个地方，而是一种社会文化的、语言的建构。“对于现代主义者来说，世界简简单单地‘在那里(out there)’，以供观察。然而在后现代主义者的文本里，这种假设是没有理由的„„谈及‘世界’或‘心灵’等需要 语言，‘物质’、‘心理过程’等词语并非世界的镜子，而是语言系统的构成成分„„在这个意义上，那些被我们 当成‘真实的’，那些我们信以为真的心理功能，不过是公共建构的副产品”。所以，传统心理学的研究对象— 人格、态度、情绪、认知等并非一种内在的实在。从社会建构的观点来看，心理现象并不存在于人的内部，而是 存在于人与人之间，是人际互动的结果，是社会建构的产物。
建构论与科学知识的社会建构
04
建构论在科学教育中的应用
建构论在科学教育中的意义与价值
意义
建构论强调科学知识的社会性和主观性 ，对于科学教育具有重要意义。它有助 于改变传统科学教育中过于注重客观知 识和记忆的倾向，更加关注学生的主观 经验和探究过程。
VS
价值
建构论在科学教育中的应用有助于培养学 生的创新思维和批判性思维，提高科学素 养和解决问题的能力。同时，它也有助于 促进教师角色的转变，使教师成为学生探 究过程的引导者和合作者。
建构论的主要观点
知识是社会建构的
建构论认为知识不是独立于社会的客 观存在，而是社会成员通过互动、协 商和共识而共同构建的。
社会因素影响知识构建
知识的相对性和主观性
建构论认为知识具有相对性和主观性 ，不同的社会和文化背景下，人们对 同一事物的认知和理解可能存在差异 。
建构论认为社会因素如文化、历史、 政治等都会对知识的构建产生影响。
05
结论与展望
对建构论与科学知识社会建构的总结
知识是主观建构的
建构论认为知识不是客观存在的，而是由个体或群体在特 定文化和社会背景下主观建构而成。这种观点强调了知识
的主观性和文化性。
科学知识的社会性
科学知识的社会建构认为科学知识不是独立于社会的，而 是受到社会文化、政治、经济等多种因素的影响。科学知
建构论在科学教育中的实践案例
案例二：合作学习
描述：合作学习是建构论在科学教育中的另一种应用。它强调通过小组合作，共同完成学习 任务，从而培养学生的合作精神和团队意识。
实践方法：教师将学生分成小组，每个小组都有不同的学习任务。小组成员需要相互合作， 共同完成任务，并在课堂上展示和交流成果。这种学习方式可以促进学生对科学知识的理解 和应用，同时也可以提高他们的沟通能力和领导能力。
社会建构论的人性观取向及其心理学意义
一、社会建构论的心理观作为后现代心理学的一个主要理论流派，社会建构论的核心思想集中在两个方面：一是“解构”，二是“重构”。
社会建构论首先对现代西方主流心理学的认识论、方法论、价值观进行了深刻地反省和批判，然后力图从后现代视野重新审视和重构心理学的理论与研究取向。
（一）对现代主义心理学的批判与解构以美国当代著名心理学家格根为代表的社会建构论者站在西方现代主义心理学的对立面，对现代主义心理学理论基础进行了无情的批判和解构。
他们反对传统心理学的本质主义、基础主义、个体主义和科学主义。
1．对主客二元论的批判。
现代主义心理学的首要预设是人生活在主客二元的世界中，在主体的经验之外存在着一个客观世界，主体的心理、意识、知识是对客观世界的反映。
社会建构论认为，这种二元世界的划分只是一种无法“证伪”亦无法“证实”的预设，是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。
因为“一旦我们开始谈论某个对象，我们就已经进入表征世界。
”在表征世界之外的“客观世界”不可能进入人的意识领域，因此“二元世界”的划分是一个武断的、不可靠的预设。
2．对实在论的批判。
实在论主张任何事物（包括人）都是有其自身独特的内在规定性的客观实在。
基于这种实在论预设，现代主义心理学相信心理（心灵、意识、人格）是一种客观实在，是人之所以为人的内在规定性，心理学的任务就是揭示或发现它们。
社会建构论则认为心理现象并非独立存在的实体，心理学的概念也不存在一个客观存在的“精神实在”作为基础。
所谓认知、情绪、人格等一切心理特征都不过是一种话语的建构，并没有一个精神上对等的实体与之相对应。
心理（知识）并非是人对心灵本质的揭示或发现，而是社会文化的创造或发明。
3．对科学至上论的批判。
在现代主义取向中始终处于统治地位的科学主义心理学坚定地主张科学方法是追求真理的唯一途径。
社会建构论者对此给予了严厉的批判，认为“热衷于实证方法的心理学日益淡忘了一个简单的事实，即科学方法本身就是一个有争议的问题。
社会建构论的例子
社会建构论的例子社会建构论是一种对社会现象的解释框架，它认为社会是由人们共同构建和塑造的。
在社会建构论的视角下，个体的行为和意义是通过社会互动和共同认知来形成的。
以下是十个社会建构论的例子，以展示社会建构论在不同领域的应用。
1. 社会角色的建构社会角色是人们在特定社会环境中扮演的角色，如家庭成员、职业角色等。
这些角色的意义和行为准则是通过社会互动和共同认知来建构的。
例如，对于一个家庭的成员来说，父亲的角色是负责养家糊口和保护家庭的，而母亲的角色则是照顾孩子和家务劳动等。
2. 性别身份的建构社会建构论认为性别身份是社会对个体性别特征的解读和赋予的结果。
性别身份的建构是通过社会互动和共同认知来实现的。
例如，在某些社会中，男性被赋予强壮、决策能力和事业追求等特征，而女性则被赋予温柔、关怀和家庭责任等特征。
3. 社会规范的建构社会规范是对社会行为的期望和规范。
这些规范的建构是通过社会互动和共同认知来实现的。
例如，在某些社会中，对于礼貌行为的规范是通过家庭教育、学校教育和社会交往等途径来建构的。
4. 美的标准的建构美的标准是对审美价值的共同认知和建构。
社会建构论认为美的标准是通过社会互动和共同认知来形成的。
例如，某些社会中认为苗条的身材和白皙的肤色是美的标准，而在其他社会中则可能有不同的美的标准。
5. 科学知识的建构科学知识是通过科学研究和社会互动来建构的。
社会建构论认为科学知识是通过共同认知和社会互动来形成的，而不是客观存在的。
例如，科学理论和假设是通过学术研究、实验和学术交流等过程来建构的。
6. 历史记忆的建构历史记忆是对历史事件的共同认知和建构。
社会建构论认为历史记忆是通过社会互动和共同认知来形成的。
例如，某些社会对于历史事件的解读和记忆可能存在不同的观点和解释。
7. 民族认同的建构民族认同是对个体所属民族的认同和归属感。
社会建构论认为民族认同是通过社会互动和共同认知来建构的。
例如，某些社会中通过共同的文化、语言和传统等因素来形成民族认同。
论述建构主义的主要观点及启示
论述建构主义的主要观点及启示建构主义是一种认识论和教育理论，强调人类通过主动的认知和思维过程不断建构知识和理解。
它主要关注知识是如何被构建并融入个体和群体的思维和行为中的。
以下是建构主义的主要观点及其启示。
1. 知识被主动建构：建构主义认为，知识不仅仅是从外部传递给个体，而是由个体通过主动的思维和认知过程来建构。
个体通过观察、解释和理解外部世界中的信息，并将其与已有的知识和经验进行对比和调整，从而改变和扩充原有的知识结构。
这表明，教学应该强调学生的参与和主动性，创造出适合个体建构知识的学习环境。
2. 社会交往对知识建构的影响：建构主义认为，社会交往是知识建构的重要环节。
个体通过与他人交流和合作来共同构建知识，通过与他人的对话和讨论来理解和解决问题。
这表明，教学应该注重学生之间的互动和合作，创造出鼓励学生交流和分享想法的学习氛围。
3. 知识是主观的：建构主义认为，知识是主观的，不同个体之间可能会有不同的理解和解释。
个体根据自己的经验和背景来理解和解释外部世界的信息，因此每个人的知识结构和观点可能会有所不同。
这表明，教学应该尊重学生的多样性，鼓励学生表达自己的观点，并促进学生之间的对话和理解。
4. 环境对知识建构的影响：建构主义认为，个体与环境之间存在相互作用关系，环境对知识建构有着重要的影响。
个体通过与环境中的信息和经验进行互动来建构知识，并将其应用于实际情境中。
这表明，教学应该创造出丰富、有意义和具有挑战性的学习环境，使学生能够通过与环境的互动来建构知识。
建构主义对教育的启示是多方面的。
首先，教师应该摒弃传统的仅仅传授知识的教学方式，而是要成为学习的引导者和促进者，通过激发学生的学习兴趣和积极参与来帮助他们建构知识。
其次，教学应该注重学生之间的互动和合作，创造出鼓励学生交流和分享想法的学习氛围。
同时，教学应该尊重学生的多样性，鼓励学生表达自己的观点，并促进学生之间的对话和理解。
此外，教师应该创造出丰富、有意义和具有挑战性的学习环境，使学生能够通过与环境的互动来建构知识。
皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义理论一、题目：皮亚杰的建构主义理论二、资料，文献来源：一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》《皮亚杰学派》三、资料、文献的内容和主要观点3.1 皮亚杰的思想和建构主义理论百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。
皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。
是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。
皮亚杰的基本信息如下表：出生1896年 8月9日瑞士纽沙特逝世1980年 9月16日（ 84岁）瑞士日内瓦研究领发展心理学、知识论域著名成建构主义、发生认识论、认知发展论、物体恒存概念、自我中心主义就后世影伊曼努尔·康德、亨利·柏格森、皮耶·珍尼特、詹姆斯·马克·鲍德温响前人传·····巴贝尔英海尔德、杰若米布鲁纳、劳伦斯柯尔伯格、哈沃德加德纳、汤玛斯孔承··恩、西摩尔派普特、安伯托艾柯3.1.1 皮亚杰的主要理论3.1.1.1儿童的认知发展阶段皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段：⒈感知运动阶段（0-2 岁）靠感觉获取经验。
1 岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；⒉前运算阶段（ 2-7 岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；⒊具体运算阶段（7-11 岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考；⒋形式运算阶段（11-16 岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。
社科研究方法：社会建构论
社会建构论(Constructionism,Social)Kennet J.Gergen首先，社会建构论是对知识生产实践的一种表述——既有科学解释，也有其他解释。
在这个层面上，建构主义理论提供了科学的知识生产的取向，一个与经验主义传统差异甚大的观点。
同时，社会建构论也包含了人体机能理论的一些成分；在这个层面上，它为个人心理过程的传统观点提供了一种替代的观点。
来源：工众号人文社科知识分享建构论的前提也已被延展到许多实践领域，在诸如治疗、组织管理、教育等领域开启了新的起点(Gergen,1994,1999)。
建构论与社会科学的关系更非一般，正是因为有它们，才使许多新式研究方法得以在社会科学中盛行。
来源：工众号人文社科知识分享社会建构论的假定社会建构论不能被还原为一套固定的原则，而应当被视为一段不断展开的关于知识的本质和对世界的理解的对话。
不过，在被认定为建构论的作品中可以找到一些典型的主题。
一开始，建构论通常假定我们对世界的描述——科学的描述和其他的描述不是由存在是什么这种原则性的方式来述说和决定的。
相反，我们用来理解世界的术语一般都被认为是社会的人工产物，是历史上人与人之间互动的产物。
来源：工众号人文社科知识分享因此，在某个文化内，一个既定的理解形式盛行，在根本上并不取决于这里讨论的观点的经验效度，而是由社会过程(例如，沟通、协议、教派冲突、修辞技巧)的兴衰枯荣决定的。
这个推理脉络完全不去贬低各种形式的文化理解的重要性，无论是科学的还是其他的。
人们对世界和自身的建构，对于更为广泛的文化实践来说是最基本的辩护、维持和变换各种行为方式。
此外，不同的制造意义的社群也会给人类可资利用的资源带来不同的贡献——无论是"医学治疗”、"道德上的可理解性"、法律制度，还是“活着的理由"。
无论如何，建构论确实对所有群体(也包括科学)超出其边界宣称的“真理”的正当性都提出了挑战。
什么是建构论唯理主义？
建构论唯理主义是一种哲学观点，认为人类的知识和理解都是通过社会和文化环境的建构而来的。
它强调了个体和社会的相互作用，认为我们的认知和行为都是由我们所处的文化环境所塑造的。
这种观点在社会科学和人文学科中得到了广泛应用，尤其是在文化研究、社会学和语言学等领域。
建构论唯理主义的核心思想是，人类的认知和理解是通过语言和符号系统的使用来实现的。
我们的思维和行为都是通过社会和文化环境的建构而来的，我们的观念和价值观都是由我们所处的文化环境所塑造的。
我们的认知和行为都是相对的，取决于我们所处的文化环境。
建构论唯理主义强调了语言和符号系统在认知和理解中的重要作用。
语言是人类认知和交流的基础，符号系统则是我们对世界进行理解和表达的工具。
我们的思维和行为都是通过语言和符号系统的使用来实现的，这也就意味着我们的认知和理解都是相对的、历史的和文化的。
建构论唯理主义认为，我们的认知和理解都是由我们所处的文化环境所塑造的。
我们的观念和价值观都是由我们所处的文化环境所决定的，这也就意味着不同文化环境下的人们会有不同的认知和理解。
建构论唯理主义强调了文化多样性和相对主义的观点，认为不同文化环境下的人们都应该被尊重和理解。
建构论唯理主义在社会科学和人文学科中得到了广泛应用。
在文化研究、社会学和语言学等领域，建构论唯理主义的观点都被广泛应用。
例如，在文化研究中，建构论唯理主义强调了文化多样性和相对主义的观点，认为不同文化环境下的人们都应该被尊重和理解。
在社会学中，建构论唯理主义强调了社会和文化环境对个体认知和行为的影响，认为我们的行为和观念都是由我们所处的社会和文化环境所塑造的。
在语言学中，建构论唯理主义强调了语言和符号系统在认知和交流中的重要作用，认为我们的思维和行为都是通过语言和符号系统的使用来实现的。
建构论唯理主义是一种重要的哲学观点，它强调了个体和社会的相互作用，认为我们的认知和行为都是由我们所处的社会和文化环境所塑造的。
人格建构论
乔治.凯利人格理论述评作者 : zoumin摘要：该述评主要以乔治·凯利人格理论中的构念、基本假设、推论、构念与精神病理现象、心理治疗、对乔治·凯利人格理论的评价从六个方面展开。
关键词：凯利，个人建构，实质，治疗。
乔治·凯利的个人建构论乔治·凯利(Gorge Kelly,1905—1966) ，美国心理学家，出生于美国堪萨斯州珀思（Perth）附近农村的宗教家庭，病逝于美国马萨诸塞州瓦尔珊（Waltham）。
他的父亲是前长老会牧师，母亲曾当过学校教师。
他的早期教育是在一个复式教学班和在家接受父亲指教下完成的。
13 岁时被送到堪萨斯州威基塔（Wichita），在那里先后进入 4 所中学学习。
高中毕业后入威基塔的教友大学，3 年后转入位于密苏里州的派克学院，1926 年在此取得物理学与数学的学士学位。
这时他的兴趣也已经转向到社会问题上，这种转变或许是一部份是因为他经历了学院间的争辩。
因此毕业后放弃原本家人希望其专攻工程的理想，改而进堪萨斯大学主修教育社会学，他的硕士论文是关于堪萨斯市的劳工们在空暇时间的活动，他也完成在劳工关系与社会学方面的一些研究。
1928 年获硕士学位，次年以访问学者的身份赴苏格兰受丁堡大学工作一年，与汤（Godfrey Thomson）合作研究教育并萌发了对心理学的兴趣，在后者的指导下于1930 年完成了教育学士的学位，论文是讨论教学成功的预测。
同年返美后入衣阿华州立大学成为心理学的研究生，1931 年获哲学博士学位，论文中讨论说话与阅读残障的一般因子。
随后他应堪萨斯福特赫斯州立学院之聘担任教职，在此直到第二次世界大战。
当时正值美国经济大恐慌时期，很多人因生活艰难陷入情绪困扰，凯利极愿帮助这些人以解决心理问题，但因未曾接受临床心理学训练，感到力不从心。
在此情况下，凯利从实际观察开始，力求从情绪困扰者的心理特征中寻求解决之道。
结果，其缺点竟然变成优点：缺乏临床心里训练，就没有传统心理治疗派系思想的限制，不囿于传统治疗的理论和方法，反而有助于其人格理论的创新。
社会建构论及其教育意义
社会建构论及其教育意义社会建构论是一种重要的社会科学理论，强调社会现象和知识的建构性，以及社会互动和个体经验在知识生成中的作用。
这种理论为我们理解教育现象和改进教育质量提供了重要的视角。
社会建构论认为，知识不是客观存在的，而是由个体在社会互动中共同建构的。
社会建构论强调社会因素和个体经验在知识生成和传播中的重要性，认为这些因素对知识的理解和应用有着深远的影响。
这种理论背景下的知识不是孤立的，而是与社会、文化和历史背景密切相关。
在教育领域中，社会建构论具有重要的应用价值。
社会建构论为我们重新审视教育目标提供了新的视角。
传统的教育目标往往注重知识的传授和技能的培养，而忽视了学生作为社会成员的角色和需求。
然而，社会建构论强调教育的社会使命，学生作为社会成员的发展，培养学生的批判性思维和创新能力。
社会建构论对教学方法的启示也是显而易见的。
传统的教学方法往往以教师为中心，而忽视了学生的主体性和社会性。
而社会建构论提倡以学生为中心的教学方式，强调学生的主动参与和合作学习，以及教师作为引导者和促进者的角色。
这种教学方式有助于培养学生的自主学习能力和社会交往能力。
社会建构论在教育评价中也发挥了积极作用。
传统的教学评价往往以考试成绩作为衡量标准，而忽视了学生的实际应用能力和社会交往能力。
而社会建构论强调多元化的评价方式，学生的实际表现和实践能力，以及与他人的合作和交流能力。
展望未来，社会建构论在教育领域中的发展前景广阔。
随着全球化和信息化的发展，教育的形态也在不断演变。
社会建构论将继续发挥其理论优势，帮助我们更好地理解和改进教育现象。
随着教育技术的发展和新的学习方式的兴起，社会建构论将与教育实践更加紧密地结合在一起，为未来的教育事业注入新的活力。
社会建构论作为一种重要的社会科学理论，为理解教育现象和改进教育质量提供了有益的视角。
通过知识的社会性和个体经验的相互作用，我们能够更好地学生的发展需求，培养他们的批判性思维和创新能力，提高教育的针对性和有效性。
建构主义理论基本观点介绍
建构主义理论基本观点介绍[说明]建构主义理论是这一轮课程改革的三大现代教育理论依据之一。
其实建构主义是自上世纪中期以来盛行于世界的一种广泛的思潮，它的出发点并不是研究教育而是广泛地对所谓“现代主义”传统思潮的一种反思与批判，因而它首先是一种哲学思潮，但一发而不可收，逐渐大大影响了各种思想领域当然也就大大影响了心理学和教育学，并成为当代一种占主流地位的教育思潮。
建构主义教育理论并不是一个统一、完整的理论体系，而是内部分有许多流派，但这些流派有着一些重要的共同点，我们今天课改所应运用的就是这些共同点。
为帮助朋友们接触一点建构主义教育理论的观点，我采集了如下一些资料，仅供大家参考。
编写时，引文不再用引号，而各小标题及标为[说明]之后的文字则只是我的一点通俗解释，水平不高，请勿引用，特此告知。
一、建构主义理论兴起的时代背景（学习理论发展的背景和社会发展的背景）20世纪90年代以来西方学术界对学习理论研究给予了高度关注，建构主义学习理论的盛行就是标志之一，它突破了学习是反应的强化的观点，同样超越了学习是知识的获得的观点，而是强调学习是一种知识建构的过程，而不是对知识的记载和吸收；学习是知识的社会协商；学习是社会实践参与。
（《全球教育展望》2003年第四期，徐斌艳，《数学教育中的建构主义》）20世纪上半叶，学习理论主要是行为主义的活动舞台，占主导地位的隐喻是“学习是反应的强化”。
根据这一观点，学习者是奖励与惩罚的被动接受者，而教师则是奖励与惩罚的施与者，操练与练习成为首选的教学方法，该方法最极端的形式就是基于记忆的复述。
它所侧重的是对知识的记忆而不是知识的迁移。
为此，学习的这一隐喻首先受到了格式塔心理学的挑战。
时至60、70年代，认知心理学家将基于计算机符号的计算运作等同于人的认知。
由此，有关学习的信息加工理论逐渐取代了行为主义的理论，有关“学习是知识获得”的隐喻也同时取代了学习是反应的强化的隐喻。
根据这一学习观，学习者是信息加工者，教师被视作信息的施与者，学生则是一个空的容器，而可以加以分割的知识则像用品一样可以由教师传递给学生。
И.В.孔达科夫的建构主义文化理论
И.В.孔达科夫的建构主义文化理论И.В.孔达科夫（И.В.Кондаков）是俄罗斯有名的文学家和文化学家，是俄罗斯当代历史文化学的代表人物。
他将历史文化文明分析法引入到文化学的科学研究中，并提出了一种较之形态论与文明观更科学、更全面的文化学方法论——文化建构主义理论。
孔达科夫列出了文化多层级最简单的情形——文化建筑结构的三层及结构，即三个互为因果的历史阶段的相互关系，在一般意识中它们被记录为“过去”、“现在”和“将来”。
其中一个层级的任何变化都会引起其它层级和整个结构相应的改变。
【关键词】构建主义;三层级;曾有;现在;潜在一、建构主义文化理论的内涵孔达科夫曾写到，每一种民族文化的历史都像建筑结构，此建筑结构的形成和发展表现在，文化及其历史中被称为“古代”的层级逐渐被后来文化的高层级“增筑”。
每次增建都根本地改变了形成着的建构结构的整体意义轮廓。
在这种轮廓中，每个上面层级都依靠下面层级的“遗产”，内在地将“低层级”的语义包含进结构和语义更加复杂的“高层级”中，并且在高层级之上将来不可避免地会出现新的意义层级。
二、建构主义文化理论的特点孔达科夫的建构论有两个特点，一是建立了有横向和纵向的模型，二是区分了历史上发生变化的价值和意义的层级结构。
首先，孔达科夫将文化发展图景按照建构方法建立起来，并且建立了同时具有横向和纵向的发展模型，横向即表示历史时间，纵向即表示文化的价值意义。
这意味着，文化的发展不仅发生在时间中，在那里记录着不断更迭的变化和状态;并且也发生在空间中，在这里，一些变化和状态比其他的变化状态更加发达和复杂，或者相反。
其次，建构论除了像文化年代学那样记载着不同历史时代所具有的文化规范、价值和意义的依次更替，还建立了历史上可发生变化的价值和意义的层级结构。
因此，现实文化的涵义场充满各种问题和冲突，具有了多层性和多维性特点。
在这个涵义场中包含了文化的各种意义和功能，这些文化意义和功能不仅形成于不同的时期，并同时相互作用，而且它们还属于不同的意义层级，以及与之相对应的不同的语义、功能和组织层级。
媒介建构论理例子
媒介建构论理例子
媒介建构论源自认知心理学、社会建构论和符号互动论，该理论认为媒介在社会建构的过程中要跨越三个不同的现实：客观现实、符号现实、主观现实，三者之间是相辅相成、相互作用的关系。
第一类现实是客观现实，它独立于个体以一种“事实”的形式存在，这种现实以常识的形式被大众接受。
第二类现实是符号现实，即是以符号来表述的真实，例如艺术、文学和媒体内容。
第三类是主观现实，它们是客观现实与符号现实相互融合之后在个体意识中的表现。
“媒介建构现实”已经成为传播学界的一种共识，人们意识到媒介化语境下的现实只是一种“建构”的媒介现实。
“建构”一词来自英语“Construct”，具有构造、建筑、创造、生产、结构等意义。
也就是说，媒介所建构的现实与我们亲身体验的现实之间的关系不是一种复制关系，而是再度创造或生产的关系。
李普曼很早就注意到了媒介现实的虚拟性。
他认为，大众传媒的报道活动是一种营造“拟态环境”的活动，形成人们头脑中“关于外部世界的图像”，新闻媒介对现场事件的表达经常是错误的：它所创建的形象经常是误导的、歪曲的，也错误地描画了我们头脑中对外部世界的形象。
媒介建构理论关注的重点在于意义的生产与交流，传播是信息或文本与读者、观众之间的互动从而生产出意义的过程，在这一过程中，传播活动的参与者不再是简单的受众，而是积极行动的、解释的、建
构意义的行动者。
这一理论聚焦的是媒介如何表征现实，而非媒介反映了什么现实。
叙事建构论——自我、身份及主体建构的叙事研究
叙事建构论——自我、身份及主体建构的叙事探究引言自古以来，人们通过叙事的方式来记录、沟通和理解自己与世界之间的干系。
而叙事建构论便是对于叙事的探究，尤其是关注叙事如何构建个体的自我认同、身份识别以及主体建构等方面。
本文将探讨叙事建构论在理解人们自我认知和身份建构中的作用，并分析其对于主体建构的影响。
Ⅰ. 叙事与自我认知在人类社会中，叙事既是一种方式，也是一种认知的工具。
通过叙事，个体能够构建自己的身份和价值观念，从而更好地理解自己与他人之间的干系。
在叙事建构论中，自我认知被视为对自身过去、此刻和将来的一种认知方式，而叙事则是这种认知方式的详尽表述。
叙事可以填补我们关于自己的知觉和记忆之间的空白，并给我们提供整体的自我认同。
通过叙事，我们能够将自己置于特定的时间和空间背景中，把自己的阅历转化为一个个故事，从而为自己建立起虚拟的生活世界。
这样一种对自我的认知和建构，不仅形成了个体的认同感，还为我们塑造了一种自我意识。
Ⅱ. 身份建构与叙事叙事建构论强调了叙事在身份建构中的作用。
个体通过复杂的情节、角色干系和心理描写来展示自己的角色定位、身份认同、社会干系等。
这种叙事过程不仅有助于建立个体的身份认同，还可以提供社会化背景和道德标准，以便人们更好地认同和理解这个世界。
身份建构是一个再三沉淀和重构的过程，而叙事则成为了个体进行身份表达和再沉思的媒介。
通过叙事，我们能够将自己的阅历和情感转化为语言，构建出一个个凝固了个体认知和情感的“我”。
通过反思并重构过去的叙事，我们也能够更好地理解并适应当前的身份需求。
Ⅲ. 主体建构与叙事在叙事建构论中，主体建构的观点指的是将个体从被动的主体转化为能动的主体，并通过叙事来表达和实践自己的意愿和目标。
在个体的主体建构过程中，叙事起到了至关重要的作用。
通过叙事，人们能够反思自己的行动，理解自己与他人的互动干系，从而为自己的目标和欲望提供动力。
叙事能够为个体提供一个理解、辩护和改变自己的框架，借此实现个体对于世界的主观塑造。
建构论名词解释
建构论名词解释建构论是一种社会学理论,探讨人类知识和信念是如何被构建和影响的。
建构论认为,人类知识和信念是通过社会互动和文化传承而建立的,这些互动和文化传承塑造了人们的认知结构和意识形态。
建构论的代表人物有马斯洛、卢梭、奎因、德勒兹等。
他们认为,人类的认知和意识形态是基于社会和文化环境的,人们的认识和信念是受到社会和文化的影响和塑造的。
建构论强调了人类对外部世界的认知和解释,认为人类对世界的认知是通过经验和文化建构起来的。
建构论的研究方法包括观察、实验、问卷调查等。
他们认为,只有通过深入的观察和实验,才能深入了解人类知识和信念的构建和影响过程。
建构论也强调了人类对文化的选择和塑造,认为人类对文化的选择和塑造是对人类认知和意识形态的一种干预和影响。
拓展:建构论认为,人类知识和信念是通过社会互动和文化传承而建立的。
这些互动和文化传承塑造了人们的认知结构和意识形态。
因此,建构论对人类的知识和信念提供了一种新的理解和解释方式。
例如,在建构论的理论框架下,我们可以更好地理解人们对于某些概念和信仰的形成过程。
建构论强调了人类对外部世界的认知和解释,认为人类对世界的认知是通过经验和文化建构起来的。
这种认知和解释方式受到社会和文化环境的影响和塑造。
因此,建构论对人类的认知和意识形态提供了一种新的理解和解释方式。
例如,在建构论的理论框架下,我们可以更好地理解人们对于某些概念和信仰的形成过程。
建构论也强调了人类对文化的选择和塑造,认为人类对文化的选择和塑造是对人类认知和意识形态的一种干预和影响。
这种文化选择和塑造受到人类的社会、历史和文化背景的影响。
因此,建构论对人类的文化认知和意识形态提供了一种新的理解和解释方式。
例如,在建构论的理论框架下,我们可以更好地理解人们对于某些文化的认知和信仰。
建构主义理论
1、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。
他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。
以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。
建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。
这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。
因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。
在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。
该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。
它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(V ogotsgy)。
2、建构主义的教学原则（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（3）设计真实的任务。
真实的活动是学习环境的重要的特征。
就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）给予学生解决问题的自主权。
教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
框架建构论
框架建构论框架建构论是指在分析、理解或描述一个概念或事物时，以分类或建构的方式来识别它的基本结构，以及它和其他相关概念或事物之间的关系，以此来构建一个概念框架的过程。
该理论的提出可以追溯到20世纪初的加里詹姆斯（GaryJames），他在他的著作ThePsychologyofCategorizing中提出了概念框架的概念，并且通过实例证明了它与概念分类之间的联系。
框架建构具有许多非常重要的使用价值，它不仅仅可以帮助人们深入理解其所研究的概念、事物和事件，而且可以帮助他们构建组织和秩序，以便对概念、事物和事件有更多的思考和认识。
它也可以帮助人们更好地控制他们的思维，更有效地解决问题，分析和解决复杂的事务。
因此，框架建构论可以说是一种被广泛应用的思维方法，可以有效解决人们在研究、探索和解决问题时所面临的问题。
框架建构论的几个基本原理可以总结如下：一、重要性和关联性：在框架建构论中，重要性和关联性是构建框架的基础。
重要性意味着要指出概念、事物或事件之间的重要差异，以便更清楚的了解它们的特征。
关联性则是指涉及到概念、事物或事件之间的联系，它可以通过比较和关联来发现并识别出它们之间的共性。
二、概念分类：概念分类是框架建构论的另一个基本原理，它可以帮助人们更好地理解概念、事物或事件，以及它们之间的关系。
概念分类包括一组不同概念之间的关系，以及它们之间的相互联系。
分类可以让人们更好地了解概念、事物或事件，并能够把它们更好地组织起来，以便更好地理解。
三、层次结构：层次结构是框架建构论的另一个基本原理。
层次结构也称为等级结构，可以把概念、事物或事件分为上下两个层次，以及它们之间的共性。
它可以把不同的概念、事物或事件划分到不同的等级，以便更准确描述并分析它们之间的关系。
四、连接机制：连接机制是框架建构论的另一个基本原理，它是指概念、事物或事件之间的不同关系，以及它们之间的相互影响。
连接机制的作用是可以帮助人们理解不同概念、事物或事件之间的关系，以及它们之间的相互关系。
媒介建构论英语
媒介建构论英语
媒介建构论，英文表达为 "Media Constructivism"，是一种传播学理论，强调媒介在社会和个体认知中的重要性和影响力。
该理论认为，媒介不仅是传递信息的工具，而且通过其选择、强调、解释和呈现信息的方式，影响我们对世界的理解和认知。
媒介建构论的核心观点是，媒介不仅传递信息，而且创造和塑造我们的认知和世界观。
媒介不仅仅是被动地传递已经存在的现实，而是主动地参与构建现实的过程。
它们通过选择、强调、解释和呈现信息，塑造我们对世界的理解。
这种理解可能不同于现实本身，因为媒介根据自己的角度、价值观和目标来处理和呈现信息。
媒介建构论的影响深远，它挑战了传统的传播观念，即信息传播是客观、中立和真实的。
相反，媒介建构论认为信息传播是主观、偏见和建构的。
这意味着我们不能简单地将媒介信息视为客观现实的反映，而应该认识到媒介在信息处理和呈现中的主观性和影响力。
此外，媒介建构论也提醒我们关注媒介的意识形态和价值观。
媒介不仅是传递信息的工具，也是传递价值观和意识形态的工具。
它们通过选择、强调、解释和呈现信息，推广特定的意识形态和价值观，从而影响我们的认知和行为。
总的来说，媒介建构论强调媒介在社会认知和个体认知中的重要性和影响力。
它提醒我们要意识到媒介的主观性和影响力，并批判性地思考媒介如何塑造我们对世界的理解。
这有助于我们更好地理解和应对媒介对认知和行为的影响，并做出更明智的决策。
建构的名词解释
建构的名词解释
建构，是研究者在社会科学领域所提出来的一种重要理论。
建构主义是一种基于社会性，历史性，文化性特征的研究方法。
它以科学研究为基础，认为世界是在社会过程中建构出来的。
建构论是一种古老的哲学，它把社会过程看作是在混合和产生新的世界观。
它认为，社会过程都会影响一个人的行为和思想，也会影响信仰，文化，以及历史的发展。
建构主义的最基本的观点是，个体社会行为是一种相互建构的过程，即当每个个体参与到社会过程中时，他们会通过认知和运用社会资源，创造出新的社会模式和行为，从而塑造社会文化。
它强调个体与社会之间的互动关系，认为个体行为本身也是建构的，不仅是由社会过程决定的。
建构的名词解释是指通过类比，比喻，叙述或者说明的方式，把原本抽象的概念转化为被更多人理解的术语。
例如，人们通常会采用不同的比喻来形容同一个概念，比如“弱势群体”（the underprivileged）可以使用“被禁锢的野兽”这类比喻来描述；“改革”也可以用“收割时节”来描述；“学习”可以用“积极实践”来加以描述等。
这种将抽象概念转化为具体话语的过程，就是建构的名词解释。
建构的名词解释和建构论的关系，可以用一句话概括：建构论让我们重新定义社会，建构的名词解释则帮助我们用更具体的话语描述社会现象。
它有助于我们更好地理解社会，从而有助于我们通过各种
可能的手段更好地介入改变社会。
当今社会的发展成果的确几乎得益于建构论，建构的名词解释也在不断发展。
未来，在认知和文化上可能会出现新的建构名词解释，当社会发展到一定程度时，这些解释可能会成为一种常见的主流，帮助更多人理解社会现象，使社会更好地得以发展。
浅析西斯蒙多社会建构论的分类
拓展应用领域
该理论具有广泛的应用价值，未 来可以拓展到更多领域，如文化 研究、国际关系、环境科学等。
加强跨文化研究
社会建构论在不同文化背景下的 应用研究仍需加强，以促进理论 的普适性和跨文化交流。
05
西斯蒙多社会建构论的局限与 挑战
理论自身的局限
概念模糊
01
西斯蒙多的社会建构论中，一些核心概念的定义和边界较为模
儒家思想
儒家思想是中国传统文化的重要组成部分，它强调人与人之间的关系、道德修养和社会秩 序，对社会建构起到了重要的指导作用。
传统习俗
中国传统文化中包含了许多传统习俗，如婚礼、葬礼、节庆等，这些习俗对社会关系和社 会结构产生了深远的影响。
中国现代社会的社会建构转型
01
02
03
经济发展
中国现代社会的经济发展 带来了社会结构的深刻变 化，推动了社会建构的转 型。
促进跨学科交流与融合
该理论倡导跨学科的研究方法，促进了社会科学 与其他学科领域的交流与融合，开拓了新的研究 领域。
推动国际学术交流与合作
西斯蒙多社会建构论在国际学术界产生了广泛影 响，为国际学术交流与合作提供了平台和契机。
对教育的影响
改变传统教育观念
该理论挑战了传统的以教师为中心的教育观念，强调学生的主体 性和参与性，促使教育者重新审视教育目标和教学方法。
03
西斯蒙多社会建构论的应用
在教育领域的应用
01 02
课程设置
社会建构论强调知识是在社会互动中构建的，因此教育领域中的课程设 置应注重学生的参与和合作，培养学生的批判性思维和解决问题的能力 。
教师角色
教师不再是知识的传递者，而是成为学生学习过程中的引导者和促进者 ，帮助学生主动探索和建构知识。
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建构论与社会学研究的新规则陆益龙 2010-04-02 19:14:03摘要：建构论在当代人文社会科学领域里产生巨大影响。
在认识论上，建构论迈向了偏重主体的一极，把认识中的主体视角和能动性提升到重要位置。
建构论构成了社会学方法论中重要范式之一，它在诠释性理解、实践和反思方法上超越了实证主义和后实证主义方法论。
建构论赋予了定性社会研究以新的规则和方法，使定性研究更具平常性、批判性和跨学科性等特点。
关键词：建构论、社会学研究、新规则建构论或建构主义在当代人文社会科学领域正掀起一场声势浩大的运动，旨在摆脱和重构逻辑实证主义和逻辑经验主义关于科学知识的再现论（representationalism）和原子论（atomistism），重新将历史的、文化的和社会的维度纳入到社会科学知识的范畴之中，并将认识的重点转向实践和实践中的相互主体性（intersubjectivity）。
这场运动在多个学科、多种理论流派中形成一种思潮，但不是一种教条理论，对社会科学的方法论及研究方法正产生较大影响。
在社会学中，作为一种理论建构类型，建构论可追溯到韦伯和齐美尔的社会学理论，而且这一理论建构策略在符号互动论、现象社会学和本土方法论以及吉登斯的结构化理论中得以传承和发展。
[1]社会学中的建构主义取向所寻求的是对个体及主体间的意义和动机加以理解，并以与行动者相交流和沟通的方式来解释社会世界是怎样建构起来的。
当代社会学研究进一步将建构论思想发扬光大，在经验主义问题上尤其在经验研究方面，建构论的认识论和方法论正引导具体研究的新规则和新策略的产生。
一、建构论与回归主体的认识论建构论关注的基本问题是科学知识是怎样获得的，因而与科学知识社会学密切相关，[2]不过归根到底这一问题还是哲学上的认识论问题。
建构论就是要建立这样一种认识论，其出发点和基础不是客体的世界，而是由客体转向主体。
由此看来，建构论在认识论道路的选择上，其实并没有跨越哲学认识论中的二元对立问题，即认识的客体与认识的主体之间的对立，这一点正好印证了曼海姆（K. Mannheim）的断言：“一切认识论的推测不是偏向客体一极，就是偏向主体一极。
它或者从客体世界出发，以这种或那种方式教条地把客体假定为一切人所熟悉，并以此为基础来解释主体在这一世界秩序中的位置，由此推论他的认识能力；或者从主体出发，把它看作是直接的、毋庸置疑的数据，寻求从主体引出有效知识的可能性。
”[3]既然不能超越认识的主客体的二元对立，建构论的认识论意义何在呢？某种意义上说，建构论所主张的认识论，目标不在于寻求认识的主客体之间的沟通媒介，而是要对社会科学或文化科学中以客体为起点的再现主义认识论加以反思和超越。
因为，在当代社会科学中，毕竟还有多数社会科学家认为再现主义认识论是获得科学知识和解释意义的理想方法，而以主体为基础的解释总被认为是主观的、变动的和模糊的，难以形成对社会世界的科学认识，也难以被普遍接受。
再现主义认识论源于逻辑实证主义和逻辑经验主义哲学，在关于知识的获得问题上，倾向于把认识视为客体事实的再现，在科学研究方法问题上，主张两种科学陈述，一是客观的解释性陈述，二是客观的描述性陈述。
实际上，两种科学陈述方法就是再现方法，即将客体的现实再现或复原出来。
逻辑实证主义强调认识的客体世界独立于认识者的经验之外，具有真实性或实在性，人们只能运用排除认识主体的主观理解因素的干扰的方法，才能真正发现真实的知识或真理。
科学知识或真理客观地存在于经验的世界，我们不可能直接加以理解，就像在物理学家所看到的物质运动规律面前，普通人就如同盲人一样。
因此，科学知识的获得需要寻求和运用基础标准，来检验人们所发现的是否真实。
逻辑经验主义的再现论是通过语言哲学反映出来的，如泰勒（C.Taylor）认为，语词和语句是与事物的某种客观状态直接联系而产生的，语言的意义就是事物状态和相互联系的反映。
因此，通过语义分析和句法分析，可以再现客体对象的真实。
但文化与社会科学不应将语言的描述功能与其评价功能混为一谈，因为这样会混淆语言的客观逻辑结构和语言的文化或道德编码。
[4]由此表明，逻辑经验主义所主张的认识就是通过经验经由纯粹描述性语言来再现认识客体，而主体的价值和理解不仅不能带入经验之中，而且也不能渗透到语言之中。
建构论的目标之一显然就是要批判再现论或反映论的认识论的机械化和教条化，因为，再现论几乎完全忽视了认识主体的能动性，将认识主体当成了类似于镜子或其它工具的东西，这在建构论看来是极为幼稚的。
建构论认为，关于社会世界的知识实际上离不开平常的、互动的实践，而且人的心智活动必然参与其中，所以，人们获得关于社会世界的知识的过程并不外在于或独立于这个世界，而是嵌入于社会世界的实践之中，不可避免带有行动者的价值和理解。
视角观是建构主义认识论的基本观点之一，它属于弱建构论。
[5]弱建构论者主要倡导在社会认识中加入意识形态的、文化的、历史的和社会的视角，而对再现论关于知识的客观性、真实性的观点并未予以否定和批判，而只是强调知识在建构过程中不可避免受社会与文化因素的影响。
与弱建构论不同，强建构论在批判再现论的同时，在认识论方面走向曼海姆所说的另一极端，即向主体一极的偏向。
强建构论者在笛卡尔“我思故我在”的哲学中寻找到思想依据，并从维特根斯坦的语言游戏概念中得到启发，提出了语言的意义和生活的形式之间的不可通约性。
也就是说，人们只能在特定的情境中才能理解和认识世界，因此，用来描述和解释的语言的意义，其实是相对于解释者的所在情境而言的。
例如，吉登斯（A. Giddens）提出的社会学方法新规则，就认为只有以特定情境或生活形式为参照，才能描述和解释其中社会行动的意义。
[6]在对再现论的实在论加以否定的同时，建构论认识论却朝着知识相对论的另一极迈进。
在建构论看来，知识如其说是人们从世界中发现的，不如说是人们在世界中建构起来的。
建构论认识论的主观和相对主义倾向，还表现在对真理普遍性和效度的态度上。
建构论怀疑存在着永恒不变的衡量真理的普遍标准，也不存在检验知识真实性和有效性的客观基础。
在建构论中，真理或知识的效度是社会互动、交流、对话和协商的结果。
人们通过参与话语争论而对真理或知识效度加以交流和检验，并最终在一定历史的、文化的和社会的情境或条件下接受真理和知识的叙述。
在这个意义上，真理或知识其实就是主观认同的结果，或者是社会建构的产物，而没有绝对客观的、永远不变的真实基础。
符号互动论从心理和社会行动建构的视角提出了著名的托马斯定理：如果人们把情境当作是真实的，那么其结果将变为真实的。
这一定理倍受当代社会科学家的关注，默顿（R.Merton）在此基础上就讨论了社会学寓言问题，他在社会现实中关注到了自我实现预言现象。
“自我实现预言是指，开始时的一个虚假的情境定义，由于它引发了新的行动，因而使原有虚假的东西变成了真实的。
自我预言的似是而非的正确性导致了永久的错误。
”[7]例如，学校虚构的重点班所有学生成绩都将比普通班学生好的情境定义，导致了学生和教师行动的改变，并最终使预言结果成真。
由此看来，建构论不仅强调社会认识的主观性，而且还强调认识的能动性。
也就是说，知识不仅是人们建构起来的，而且社会世界或社会现实也会按照人们所建构的方式在运动变化。
建构论在认识论上向主体的回归，说明了社会科学研究和认识有着与自然主义所不同的需要和特征，毕竟在对社会世界的认识中，主体比客体更加易于把握和理解，因为客体可能会因多种不同解释而变得难以再现，但人们对自己的经验和观念的意义是可以理解的。
二、超越实证主义和后实证主义方法论正如建构论者自己所宣称的那样，社会建构论不是一种教条化的理论，而是在不同学科、不同理论流派中所体现的理论和方法论原则。
在当代社会学研究中，建构论对方法论的影响较为深远。
社会学自创立以来，实证主义一直是其重要方法论传统。
自孔德对社会理论的实证构想，到涂尔干将实证主义方法应用到具体研究之中，实证社会学方法论把社会当作客观物质世界，试图通过实验的或经验的操作手段，来再现不以人们意志为转移的社会事实和客观规律。
当代社会学的实证研究一般从演绎式的理论假设出发，依赖于问卷调查所获得的数据和计量模型，并着力通过操作化和统计分析等技术，来证实理论假设，以求实现镜像式的再现。
实证主义方法论对客观真实的过分强调，对实验和控制的依赖，以及自然主义的取向，在历史及社会科学研究中的适用性越来越受到人们质疑，因为这种自然科学的范式明显制约着历史和社会科学的范围。
为了解决实证主义方法论的适用性方面的局限，一些社会学研究对实证主义方法论加以变通，由此形成了后实证主义的方法论传统。
如理解社会学、功能主义和结构主义理论的构造中，就采用了修正的后实证主义方法论策略。
后实证主义也追求发现客观的事实和普遍的规律，不过在研究方法上，主张运用修正过的经验方法和实验法，以及逻辑的、语言的工具，来揭示或还原历史与社会现象的因果链。
与实证主义方法论不同的是，后实证主义允许操作方法的多元，允许运用定性研究方法，认为定性方法也可以用来发现社会历史规律。
此外，后实证主义更倾向于运用证伪而不是证实，因为人们所掌握的客观事实难以涵盖全部事实，因而用有限事实不足以证实理论假设。
但一项假设通过一个或几个相反的事实就可以被证伪，当我们证伪某项理论假设，那么与这个假设相反的理论命题就能被接受。
对于建构论者来说，无论是实证主义还是后实证主义的方法论，都存在着求证和解释的嗜好，也就是热衷于对人们主观提出的理论假设，在社会世界中找到相应的客观依据，即在主观假设与客观事实之间建立联系。
但是，社会世界是不是像自然世界那样属于完全独立于人们的主观意识的存在呢？显然不是。
我们难以通过在社会事实之间建立稳定的、客观的联系，以此来证实或证伪具有普遍性的理论，因为所谓事实间的联系可能也包含人们主观的虚构或情境定义成分。
既然社会学不可能依赖求证和解释的路径来揭示一切社会现象的本质和意义，那么要摆脱实证主义和后实证主义的局限，就必须考虑如何在方法论上加以超越，以便开辟和拓展社会学知识的新途径和新领域。
在此方面，当代社会学中的建构主义在理论建构和社会研究中，尝试着运用一些新的研究策略和方法，或是赋予研究实践以新的特征，逐渐形成了一种不同于实证主义和后实证主义的研究范式，即建构论范式。
建构论在方法论上的超越或创新主要表现在三个方面：1)诠释性理解，2)实践取向，3)方法的反思性（reflexivity）。
建构论吸取了诠释学的重要思想，对实证主义的解释性解释和后实证主义的解释性理解方法加以超越，创造性提出诠释性理解方法。
诠释性理解淡化了社会学研究对客观性、普遍性和必然性的解释和理解，而增加了对研究过程或理解条件的诠释，也就是要诠释研究主体是如何这样或那样地理解社会世界的或如何建构知识的。