浅谈探究性教学中教师的作用
探究性学习中教师的调控功能
５ １ ０１ 韦福康 ３５
、
实现三维 目标的教 学关键
新 课 程 明 确 提 出 了 ，教 学 要 实现 三 维 目标 ，即 知 识 与技 能 、 程 与 方 法 、 感 态 度 与 价 值 观 ， 建 了 课 堂 教 学 的 比较 过 情 构 完 整 的 目标 体 系 。 由以 知 识 、 科 为 本 转 向 以 学 生 发 展 为 本 ， 学 真 正 对 知 识 、 力 、 度 进 行 了 有 机 整 合 ， 现 了对 人 生 命 存 能 态 体 在 及 其 发 展 的 整 体 关 怀 。 由此 可 见 ， 维 目 标得 到 实 现 ， 就 三 也 是 以 学 生为 本 得 到 落 实 。促 进三 维 目标 的 实 现 ， 教 师 利用 课 是
Ｘ ＵＥ Ｓ ＨＥＮＧ Ｚｍ ＹＯＵ Ａｏ Ｘ ＵＥ ＸＩ ＢＡＮ
筷 究 悭 习 巾教 师 曲 调 控劲 始
广西百色市田东县祥周镇新洲小学
作 为 新 课 标 大 力 提 倡 的 一 种 有效 教 学 ，即 以 学 生 为 主 体 的探究性课堂教学 。 已经 被 广 大 教 师 认 可 ， 已 走 进 了小 学 数 早 学 课 堂 。本 文 试 从 四 个 方 面 谈 谈 小 学 数 学 探 究 性 学 习 中的 教 师 调 控 功能 。
标 。教 学 目标 是 只 有通 过 合 理 的 教 学 活 动 才能 得 到 顺 利 实 现 。
师 含 而 不 露 ， 而 不 明 ， 而 不 达 的 引导 下展 开 探 究 。教 学 过 指 开 程 的 每 一 层 目标 ， 教 师 的 引导 下 ， 断 地 向 课 堂 的 三 维 目标 在 不 推 进 。例 如 ， 角 形 的 面 积 公 式 的探 究 这 一 课 。可 以 分 三个 过 三 程 进 行 ； 一 过 程 是 ： 生 用 两 个 三 角 形 进 行 拼 一拼 ； 候 ， 第 学 稍 老 师 提 出 问 题 ，可 以 拼 成 什 么 样 的 图形 。 ” 问 “ 以 拼 成 已学 “ 又 可
中学物理探究性课堂离不开教师的主导作用
教师与学生的人格是完全平 等的 ， 师生互相尊重 ， 学生 自主 自信。 这种课堂不仅是教学活动的场 所 ， 更是师生
共同的精神家园 。 在这种课堂里 ， 教师既不能包办代替 ， 也不能放任 自流 ， 应该抱 有谦虚 、 容的态度 ， 包 做学 生学 习的合作
维， 使学生真正成 为认识事 物的主体。在教学 中， 教师 要善于引导学生从真实 的情景 中发 现问题 ，有 针对性
在 生物课 堂中 的情 境教学 是落实新 课程理念 和 课程改革标准的重要途径 之一 。 教学情境的创设 ， 是学 生 的探究之源 ， 它可 以激 发学 生的情感 ， 启发学生发现 问题 ， 调动思维 的积极性 ， 促进师生之 间及学生之间 的
多 边 互 动 ， 课 堂教 学变 得有 生气 ， 分 发 挥 课 堂 教 学 使 充 造 的 前提 。 生 的 思 维 都是 从 问题 开 始 的 ， 切 发 明创 学 一
难度较大 ， 教师要善于巧设问题情境 ， 并通过引导优化
科 学探究课堂 中发挥教师 的主导作用 ，使 学生主动地 有 针对 性进 行科学探究 ， 提高学生各方面的能力？
一
和集 中学生的问题 ，然后再筛选 出那些可能会 引发富
有成效 的探究活动的问题 。
、
设 法 激 趣 。 发 探 究 的 动机 诱
业生产等实际生活联系 紧密 的教学 内容 ，使学生感 到
物理就是生活 ， 学物理 就是 “ 体验 ” 生活 ， 而扩大物理 从
学习的外延与生活的外延 ， 使学生更感兴趣 ， 积极 地 更 参与教学 ， 真正做到“ 从生 活走向物理 ” 。
二、 创设探究情境 ， 养学生的能力 掊
永舂县 第八 中学 颜 华 荣
的关爱和尊重 ， 样才能营造宽松的课堂氛 围， 这 建立 平 等交往与对话的新型空间。 在这种 民主平等的课堂里 ，
浅议教师在探究实验教学中的地位和作用
浅议教师在探究实验教学中的地位和作用发表时间：2013-06-19T15:21:39.187Z 来源：《教育学文摘》2013年5月总第84期供稿作者：殷长华[导读] 只有通过这样的探究性教学，才能培养学生独立思考，探索研究的能力，才能充分体现新课改的理念。
殷长华甘肃省高台县城关初级中学734300摘要：探究性实验教学是指学生在教师的引导下，运用已有的知识和技能，充当新知识的探索者和发现者的角色，通过发现问题，做出假设，自己设计实验方案，进行实验操作验证假设是否成立，然后进行归纳、总结规律的一种教学模式。
关键词：化学教师探究实验教学化学是一门以实验为基础的自然科学。
在实施中学化学新课程标准过程中，以“科学探究”为核心的课程理念成为推动化学课程改革的关键。
实验探究是中学化学新课程标准的最基本特征，它强调学生自主学习、合作研究、主动探索，是培养学生创造性思维能力的有效手段，具有其他教学形式无法替代的特殊作用。
化学探究性实验作为学生学习化学、实现科学探究的重要途径已越来越受到教育工作者的重视。
一、教师在探究实验教学中的地位在以往的实验教学中，教师在教学活动占有绝对主导的地位，学生的一举一动都被教师牵着走，课堂气氛沉闷，学生活动受教师和教材所规定的内容、步骤所限制，失去应有的活力。
目前教学改革中，倡导探究性学习模式，是“以问题为核心，以小组为单位，以学生为主体”，学生的学习过程由传统教学模式的“以教师为中心，以学生为主体”，转变为“以问题为中心，以学生为主体”，其目的就在于改变这种现状，给学生动手、动脑的无限空间，使学生的潜能得以发挥。
尤其是化学实验教学中充分体现了学生的主体性，在探究性实验教学过程中，教师只是提出问题，创设实验条件，通过做实验探索、发现问题、解决问题都由学生独立完成。
实验的课堂必须是学生的课堂，必须突出学生的主体地位，教师在旁边可作指导。
只有通过这样的探究性教学，才能培养学生独立思考，探索研究的能力，才能充分体现新课改的理念。
教师在探究教学中的作用
教师在探究教学中的作用作者：李勇来源：《今日中国教研》2013年第11期初中化学课程中的科学探究，是学生积极主动地通过自己亲身体会获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动。
它的内容包括提出问题，猜想与假设，制定计划，收集证据，设计实验方案，得出结论，反思与评价，表达与交流等环节。
在引导学生亲身经历和体验科学探究活动中，教师应当明白自己在其中的地位与作用。
一、教师是课程实施的设计者探究学习不同于平常课堂中的接受性学习，它需要教师精心设计教学方案，创造条件使学生尝试研究与活动的快乐，达到学习新知识，引发质疑的目的，并成为今后主动学习的动力。
教师应该是课程实施的策划者，教师要指导学生如何设计实验方案，寻找什么样的事实依据，怎样根据实验现象阐述自己的观点。
教师还应明白以什么形式给予学生选择活动的内容，探究活动的方式，怎样对活动进行评价，激励学生通过自主探究，培养其思考、探索和创新的能力。
教师在设计探究学习时，还要关注教学内容的选择，尤其是教学时间有限的情况下，再设计探究问题和学习任务时，既要考虑探究内容的价值，还要考虑任务的探究性和操作性。
学生提出的问题，往往是在课堂教学的条件下无法进行探究，需要把学生的问题逐一分解，变成可探究的问题。
另外，在选择教学方法时，可以将各种教学方法有机结合，做到因材施教。
因此，在以探究活动为主的教学活动中，教师首先要对该课题进行认真设计。
二、教师是课程实施的指导者在探究学习中，教师又是学生的指导者，教师的指导直接影响着教学的效果。
教师对学生提出的问题，不直接给出答案，而是引导学生创设解决问题的途径，培养学生探索、分析、归纳等综合能力。
对学生从活动中得出的结论，也不直接加以评价，使学生形成科学的研究态度。
当学生提出一些很难解释清楚的问题时，教师要果断地起导向作用。
比如在做“品红溶于水时为什么呈红色？”“为什么用过氧化氢与二氧化锰混合制氧气时，试管外壁会发热？”问题可以告诉同学在课后去探究，这样才不偏离探究的课题。
生物性学习中教师作用
浅谈生物探究性学习中教师的作用摘要：在新课标下，生物课教学中教师的作用尤其重要。
一要发挥引导作用，二要发挥指导作用，三要发挥组织作用，启迪学生科学探究，改变传统的学习方式，收到素质教育的良好效果。
关键词：生物科学教学方法在生物新课程标准中，科学探究被作为十大内容标准之一，也就是说科学探究是学生积极主动地获取生物学知识，领悟科学研究方法而进行的各种活动。
它通常包括：提出问题、做出假设、制定计划、实施计划、得出结论和表达交流。
引入科学探究是为了促进学习方式的改变，使学生能主动地获取生物科学知识，体验科学过程和科学方法，形成一定的科学态度与价值观，培养创新精神。
在探究性学习的实施中，老师的作用至关重要。
那么教师应该如何发挥作用呢？一、教师要作好引导作用在探究性学习中，学生是主体，是探究过程的实施者，教师要充当因势利导的引导者。
教师引导过程要注意：1、引导学生作一定的准备工作：在探究性学习的初始阶段，教师要结合探究目的引导学生如何使用工具书，多媒体网络，做笔记，调查，收集和分析资料方面的技术和方法，以便学生比较顺利且充满信心地进入探究。
2、教师正确引导学生提出问题：探究活动一般是以小组的形式来完成的，但各小组之间存在一定的差异，如知识储备，技能水平等，因此，教师要鼓励学生不局限于课本，不受他人影响，提出有独立性的问题，做出有个人见解的假设。
二、在探究性学习实施过程中，教师要发挥好指导作用作为教师必须明确在探究活动中的角色和地位——既不是知识的传授者，也不是学生活动的旁观者，更不是学生活动效果的评判者，而是活动的组织者、参与者、指导者和促进者。
教师在指导的过程中要注意以下几方面：1、指导要有针对性：在实施过程中，老师要以参与者的角色及时了解探究活动的进展情况，有针对性地进行及时指导，对于探究积极性不高，遭受挫折而情绪低落的学生或小组，要查找原因，鼓舞士气，树立“我能行”的信心，及时把他们的情趣调动起来，帮助他们解决遇到的问题，对于有特殊困难的学生或小组要进行原因查找并个别辅导。
探究性学习中要发挥教师的引领作用
智 和情 感 体 验 、建 构 知 识 、掌 握 解 决 问 题 的 方 法 。但 在 实 际 教 学 操 作 过 程 中 ，教 师 教 学 预 设 的 目 标 往 往 与 学 生 探 究 学 习 后 生 成 的 结 果 不 相 符 合 ，甚 至 产 生 令 人 啼 笑 皆非 的结 果 。下 面 几 则 课 堂实 录 片段 就 很 能 说 明 问题 。 片 段 一 ： 《柳 叶 儿 》 阅读 ：
完 全 是 学 生 自主 性 的 学 习 行 为 ，
真 诚 地 与 文 本 交 往 ，充 分 尊 重 文
本 的 主体 ，才 有 真 正 的 理 解 。在
课 堂 上 ，当 学 生 将 自己 的 阅 读 心
得 与 其 他 同学 交 流 时 ，这 也 是 一 种 对 话 。我 们 在 课 堂 上 经 常 会 碰
维普资讯
２００８． ０７文 学 教 育
探 究性 学习中要发挥教 师的引领作用
圄 仲 金 红
的 意 义 ，从 而 共 同 提 高 。 为 了 树 立 正 确 的对 话 态 度 ，在 教 育 中 可 以 有 引 导 ，也 可 有 教 训 ，该 鼓 励 则 鼓 励 ，该 批 评 则 批 评 。 如 果 不 首 先让 学生 明 白倾 听 的重要 性 ， 那 么 在 教 育 中 ，对 话 则 很 难 有 秩
自主 性 等 ） 教 学 评 价 的 语 气 语 、 调 的采 用 （ 和 力 、说服 力 等 ） 亲
和生 活 阅历 浅 薄 造 成 的 ，但 教 师 在 实 施 教 学过 程 中 ， 对学 生 的 引 领 不 到位也 是 不容 忽视 的原 因。 不 少 教 师 简 单 的认 为 探 究 性 学 习
小学低年级探究性学习中教师的引导作用
小学低年级探究性学习中教师的引导作用大庆市让北第一小学张艳萍儿童天生就具有强烈的好奇心和旺盛的探索欲望。
小学生的数学学习不应该只是简单的概念、法则、公式的掌握和熟练的过程, 应该具有探索性和思考性。
《数学课程标准》强调“教师应激发学生的学习积极性, 向学生提供充分从事数学活动的机会,帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法, 获得广泛的数学活动经验。
学生是数学学习的主人, 教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”。
因此在探究性学习中不仅要强调学生的积极参与, 同时也要强调教师的引导作用。
一、课前要精心选择探究内容和制订计划就数学内容而言, 并非所有知识都应该或都适合采用探究教学。
因此, 哪些内容让学生探究, 开展哪些探究活动, 教师要心中有数, 不能盲目或随意而为。
探究内容和活动的确定主要是靠教师对学生的了解, 了解他们的认识潜能、行为动机以及他们是怎样学习的。
制订计划是进行有效教学的关键环节, 以培养学生的综合科学素养为目的的探究教学, 更需要课前进行精心计划。
例如, 《“加减法( 一) ”的整理与复习》目的是让学生自己对10 以内的加减法进行归纳梳理。
我先让学生自主地整理加法表, 然后让他们对10 以内加法表进行观察、分析, 从中发现规律, 使孩子们经历一个探索性的活动或研究性的学习过程, 体验到学习的乐趣。
探究教学离不开大量的教学素材, 而且这些素材不是随意选择的,它们之间还必须存在某种关系或联系。
所选素材要能引起学生兴趣, 素材间能发生多种相互作用, 形成不同的联系方式, 以便学生能运用多种途径进行探究活动。
二、用心拟定探究教学的组织形式探究教学常常是协作性的活动,教师必须学会确定在什么时候, 为了什么目的才运用全班探究、小组合作探究和个人单独探究这样一些教学组织形式。
当学习对象或任务较为简单, 个人经过努力后能独立完成, 最好由个人单独进行; 当学习任务较为复杂需要合作才能完成时, 宜采用小组合作。
浅谈探究式学习中教师的作用
在探究性学习中 ，教师要根据学习内容的不 同和学习对象的 不同选择适宜的学习形式 。
１ ． 用 问 题 引 导探 究
要营造和谐的探 究氛围 ， 教师就要把微 笑带进课堂 ， 将 期望传
多少探究是学生的自觉行为呢？ 有多少探究是有效的呢？ 这些问题的 新 知 识 的探 究 目的 。
解决， 无疑又落到了教师的作用上 。那么 ， 在探究式学习中教师的作
用到底是什么呢？我初浅地认为， 至少应体现在以下几个方面。
一
４ ． 开放性较 强的知识 开放性较强的知识 是指解决 问题的方法多样化 、答案不唯一 的相关知识。如 ： 将一个长方形 分成 两部分 ， 使这两部分既能拼成
３ ． 迁 移性较强 的知识
［ １ ］ 靳玉乐． 探 究教 学论［ Ｍ］ ． 西南大 学出版社 ， ２ ０ ０ １ ． ［ ２ ］ 张德银 ． 对探 究性 学 习的认识 ［ Ｊ ］ ． 中小学数 学 ： 小 学版 ，
心花 园的周长怎么办？有那么长的线 吗？能滚动吗？” 学生 面面相
不经意 问被教师的冷语冰冻。 ２ ． 把竞争引入课堂 要营造浓郁热烈的探 究氛 围 ， 就要把竞 争引入课 堂， 为学生创
设展示 自我 、 表现 自我 的机会 ， 促进所有学生 比、 学、 赶、 超， 培养非
觑， 议论纷纷。此 时， 要探索 “ 圆的周 长” 是否与“ 圆的大小” 有关 已
是 自然 的事 了。
智力 因素和学生情操。
３ ． 把鼓励带进课堂
２ ． 保证充足的探究时 间
在学 习中， 教师应给每一位同学发表意见和思考的机会 ， 不要
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浅谈探究性教学中教师的作用
随着教育改革的推进，历史课程在基础教育中将承担越来越重的责任。
历史教学将以创新精神和实践能力的培养为重点，用全新的教学方式，促进学习方式的变革。
《历史课程标准》在阐释“过程与方法”目标时，对历史知识的学习这样界定：“历史学习是一个从感知历史知识到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史知识的过程。
”强调让学生在课堂学习与课后活动中，“注重探究式学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法”。
就是要以“探究性学习”的方式来实现历史课程的“过程与方法”。
所谓“探究性教学”就是以新课标为准绳，以教科书为凭借，密切联系学生生活和社会生活实际，指导学生进行自主合作探究，促进自主发展的互动式教学。
在此教学过程中，学生在一定的情景中发现问题，提出假设，经过主体的探索研究来检验假设，得出正确结论。
使学生体验和了解科学真理形成过程，养成自主探究创新思维的意识和习惯，培养和提高创新能力，在自主探索研究中经历了曲折，获得成功体验，增长了知识，积累了直接经验。
那么，在探究性教学中，教师应该发挥怎样的作用呢？
在很长时间以来，我们已经习惯了传统的接受型教学模式，即：教师在备课时博览全书、吃透教材，然后将自己嚼烂的东西一口一口地喂给学生，教学活动基本上是：教师讲学生听，教师问学生答，教师写学生记。
学生无须自己钻研教材、思考问题，学习的结果只能相当于知识从一个容器倒入另一个容器，学生知识得到了累加，但能力
得不到发展。
实施探究性教学，教师首先要转变教学观念。
一改“填鸭式”、“满堂灌”模式，采用侧重于探索的启发式教学，着重于发掘历史自身的特征和规律，用于启迪学生思维，发掘历史学科特殊的美。
而且每个教学环节，都给学生创造一种情境、一种动脑、动手、动口的机会，让他们在简化、理想的形式下，亲历知识的生长过程。
在这种意义上，课本是剧本、学生是演员，教师则是导演
探究性学习的教学设计是教师培养学生探究性学习的前提。
教学设计是为了让学生更好地学。
为了让教师更好地教。
所选的内容应该是章、节的核心知识，对提高学生的理解能力和创造性思维能力具有重要价值；内容的难度要适合于学生所处的年龄特点和能力水平，尽量做到因材施教。
历史课堂应该成为教师和学生对话和交流的平台。
开始上课时，可通过:1.新旧知识之间的联系，努力创设问题情景，“学新联旧，问旧启新”，以巩固旧有知识，为新知识的掌握铺平道路。
例如，在讲述近代“中国边疆新危机”的有关内容时，可联系上一节课的内容设计这样的提问：“19世纪70年代，中国出现的边疆危机为什么称为新危机？”这样，能促使学生思考已学过的19世纪中期西方列强强迫清政府签订的一系列不平等条约，在这个基础上，教师进一步提问：“为什么19世纪70年代我国边疆会出现新危机？新危机发生在哪些地区？”这样的提问，能使学生系统地整理已学过的有关知识，对启发学生探索新知起了很大作用。
2.通过情境设置激发学生的探究欲
望，而历史课堂上的情境设置要：一、真实性，历史尽管一去不复返，我们根本不可能重复昨天的历史，我们创设的“情境”的必须尽量还历史的真实，让学生在真实的“情境”审视和认识昨天；二.生动性要想办法创设一个生动有趣的情境激发起学生的兴趣。
夸美纽斯说：“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一”、真实性，历史尽管一去不复返，我们根本不可能重复昨天的历史，如果教师通过问题能够创设一种有趣的思维情境，从而刺激学生强烈的好奇心，无疑会使教学事半功倍。
新知识的实施阶段，可通过营造宽松和谐的教学氛围，实施个性化的教学策略，力求使历史课堂成为问题迭出的“问题场”，潜移默化地培养学生的求异思维能力，最终使学生也能成为主体性彰显的思想者，起码不枉学历史。
教师设计问题应给学生留有进行深层次探究的余地、能为学生提供思考和讨论的广阔空间，问题的选择也应具有多维性内涵，“问题的答案不是唯一的，而是开放式的”，以培养学生思维的独立性、发散性及创造性。
历史课堂面对的是纷繁复杂的古今中外历史，很多历史现象不是可以用一种定论来囊括的，正是这种学科特点才赋予了历史特殊的美韵。
要引导学生从不同角度、不同侧面来观察和认识历史，不要怕学生信马由缰、放纵思维，只要他能够说出个“所以然”，有一定的论据，就不要轻易给予其“错误”的评价。
须知，课堂就应该是允许学生出错的地方，何况，教师认为错误的地方并非一定错误。
给学生一个“心理安全”，所谓心理安全，就是感到自己在被人承认、信任、理解，在受到别人尊重时的一种心理感受。
对学生表达的见解，说的“真话”，只要言之有据，就应该
多加肯定，实在拿不准的，也不要轻易给予否定的评价，发挥评价的激励、教育、导向功能。
可以把自己的观点掩蔽起来，不对学生进行任何诱导和暗示，鼓励学生通过自学寻找问题，发表自己独到的见解，力求知无不言，言无不尽，言者无过。
总之，在课程实施阶段，教师应作好课堂引导，利用情境教学，科学的设计探究性问题，激发学生对历史的兴趣，培养学生的主动性和创造性，使学生感受学习的乐趣。
课下，学生在教师的指导下查阅资料，进行社会实践调查，
从中发现问题，探索研究，并将探究结果应用到实际中去。
这样，学生就在学习中得以不断陶冶情操，不断地提升自身的人文素养。
总之，作为历史教师，在探究性教学中，应该重新审视自己的角色定位。
因为信息时代任何教师也不敢说自己的知识与能力足以满足学生发展的需求了。
教师在很大程度上与学生处在一个起跑线上，需要共同探索、共同发展，教学再也不是教与学的简单相加了，它应该逐步让位于师生互教互学、良性互动的“学习共同体”，“教为主导、学为主体”逐步让位于教学双方“交互主体”，从而真正实现教师和学生的教学相长。