小学数学教学的点拨艺术
小学数学教学中的“点拨”艺术
小学数学教学中的“点拨”艺术
小学数学教学中的“点拨”艺术可以理解为教师在教学中对学
生的指导和引导，帮助学生解决问题和提高能力的艺术。
具体来说，它包括以下几个方面：
1. 深入了解学生：教师要了解学生的数学水平、学习习惯、兴
趣爱好等个人情况，了解学生面临的困难和问题，在指导学生时针
对性地进行“点拨”。
2. 灵活运用教学方法：教师要根据学生的实际情况，采用不同
的教学方法，如讲解、演示、实验、讨论等多种手段，使学生能够
深入理解数学知识和解决问题的方法。
3. 清晰明确地讲解：教师要在讲解中将数学概念和方法讲解得
尽可能清晰明了，避免学生产生误解或困惑，同时还要注重语言和
措辞的准确性。
4. 针对性的指导：教师要了解学生的具体情况，根据学生的不
同程度、不同的难点问题，进行针对性的指导。
特别是在使学生掌
握解题方法和技巧方面，需要进行具体的点拨。
5. 掌握教学节奏：在教学中，教师要掌握教学节奏，适时地进
行“点拨”和引导。
在学生需要帮助时，教师要及时提供指导，并
适时地透露适当的提示，帮助学生找到解题的突破口。
综合来看，小学数学教学中的“点拨”艺术需要教师具备较高
的教学能力和丰富的教学经验，通过不断的实践和总结，才能使学
生真正掌握数学知识和提高解题能力。
探讨小学数学教学中的“点拨”艺术
文艺萃苑·209·中国周刊2020.05No.238探讨小学数学教学中的“点拨”艺术袁凤春西藏昌都市边坝县中心小学 西藏 边坝 855500摘要：在素质教育下，小学数学教学必须要凸显出小学生的主体性，让学生能够自主的探索和学习，进而内化和吸收更多数学知识，将其能够应用到实际的生活中，而自主学习并非完全将学习交由学生，还需要教师正确的“点拨”，做出科学的引导，这样才能让数学教学的效率最大化。
本文探究了在小学数学教学中“点拨”的艺术，以便强化小学数学教学的质量。
关键词：小学数学；点拨；重要性；策略一、在新旧知识交汇处点拨在小学数学学习中新旧知识的交汇处常常会给学生带来很多的困惑，由于小学生的逻辑思维能力还不严密，对数学知识缺少清晰的梳理，数学学习内容之间的衔接性难以更好的处理，因此经常会出现学习了新的知识点，却忘记了旧的知识点，这不利于培养小学生形成良好的学习习惯，因此教师就需要在新旧知识点的交汇处加以点拨，引导学生能够将新知识和旧知识之间建立起联系，这样数学学习才能树立起体系，逻辑思维才能更加清晰。
在以往的小学数学教学中，教师使用的教学思路比较陈旧，为学生进行灌输式的理论讲解，小学生的积极性难以发挥，导致有些小学生对数学学习不感兴趣，甚至还会出现厌烦的心理，介于这种情况，教师应该充分的借助现代化的教学设备，增强小学数学课堂教学的趣味性，活跃数学课堂氛围，然后为学生进行点拨，循序渐进的让学生完成新旧知识的衔接和过度。
比如：在学习“运算定律”之后的一节内容为“小数的意义和性质”教师可以先让学生进行思考，学习了运算定律的目的是什么，在什么情况下能够使用到运算的定律，然后学生就会对运算定律的知识点进行回顾，这时教师就可以借助多媒体设备为学生展示出“小数点”，呈现几组小数和整数之间的对比，借助flash 动画功能添加一些小动物或者植物，以小动物之间故事引入的方式，开启新课的学习；并让学生思考小数点在数字与数字之间发挥了怎样的作用？如果将运算定律灵活的使用到小数运算中？通过教师对新旧知识交汇处的点拨，学生能够清晰的认识到新知识和旧知识之间的联系，提升了数学学习的效率。
“点拨”在数学教学中的运用
“点拨”在数学教学中的运用“点拨”是教师用具体形象的事例或精辟简练的数学语言，启发指点学生的一种数学教学手段，它有利于激发学生学习数学的兴趣，有利于培养学生的发散思维，进而提高其分析数学问题和解决数学问题的能力，最终使数学课的教学达到“点石成金”的教学效果。
一、点拨的方式1.联想点拨数学是思维的体操，联想是思维的翅膀。
联想是由某一个问题引起另一个问题的心理活动过程，它由此及彼，由表及里，既传递信息，又获取信息。
在数学学习的过程中，学生往往难以将当前数学知识与之前所学的相关数学知识进行联想。
例如，已知a +b +c=2，a2+b2+c2=3，求a2003+b2003+c2003的值。
学生看到两个方程有三个未知数就不知从何做起，教师可以从多方面进行点拨：联想根与系数的关系，构造方程模型求解；联想均值定理，构造不等式模型求解；联想直线与圆的方程，构造解析几何模型求解；联想复数的模，构造复数模型求解；联想平方关系，构造三角函数模型求解。
2.设疑点拨“学起于思，思源于疑。
”教师适时设置恰当的疑问，以疑启思，是启发教学的重要方面。
数学教学的目的不只是让学生会解某一道题或者某一类题，而是应通过对数学思路、数学方法的点拨，使学生能整合所学的数学知识，达到举一反三、触类旁通。
例如，函数奇偶性的判断内容的学习，教材中只涉及奇函数、偶函数、非奇函数非偶函数三类。
教学时可设置疑问：既是奇函数又是偶函数的函数是否只有一个？这样的设疑不仅有助于学生对旧知识的复习巩固，又能激发学生对新知识的探究，进而达到加深对新知识的理解和掌握。
3.实验点拨实验是最直观的教学手段。
利用实验进行点拨会给学生留下直观鲜明、具体深刻的印象，容易激发学生学习数学的兴趣，引发学生积极进行数学思维。
例如，在推导三棱锥体积公式时，可把三棱锥分割成三个体积相等的小三棱锥。
对此，学生往往持怀疑态度，如果教师能利用演示实验进行及时点拨，就可使学生眼见为实，疑团顿消。
谈数学教学的点拨艺术
谈数学教学的点拨艺术摘要在数学教学中，恰当、准确地运用点拨艺术，不仅可以调动学生学习的积极性，还可以使学生高效地理解和掌握知识，从而达到发展智力、培养能力的目的。
通过突破重点和难点、弥补易混处、疑难处等途径进行点拨指导，可以促进学生高效地理解和掌握知识。
关键词小学数学课堂教学点拨艺术富有艺术性的点拨是启动学生思维的“钥匙”，也是增强学生记忆的“催化剂”。
学生听课、自学或独立探索过程中遇到难题，提出质疑，怎么办？高明的教师往往采用“点拨”的教学艺术。
在数学教学中，恰当、准确地运用点拨艺术，不仅可以调动学生学习的积极性，还可以使学生高效地理解掌握知识，从而达到发展智力、培养能力的目的。
下面，谈一谈我的理解。
“点拨”指佛家、道家启示人们信佛或信道的方法。
然而，教师别开生面，把这个词引进教学论，作为专门术语，标志着一种创造性的艺术。
它是指在教师点拨之下引导学生把知识、技能加以消化或内化，同时，学生自己把已知未知突然接通，豁然开朗，也叫点拨，这是一种自我点拨。
教学低年级布置一些数学计算题：16+84+95、38+47+53+32等，有的孩子就会按顺序计算，证明这些孩子的能力发展水平较低，计算速度较慢。
如果教师用“那个数和别的数可以交换位置？”“那两个数可以结合？”等问题加以点拨，就会使他们把已知的加法交换律，结合律同新的简单技能接通。
点拨也就是扶（教师指导）和放（学生独立探索）相互结合，要避免“抱着走”。
扶中应该有放。
只有扶中有放且敢于和善于放，才能引导学生有半独立探索走向完全独立活动，养成真正的独立自主性。
这样才能使每个孩子发现自己的能力，使学生的心理发展成为真正的“自我运动”。
一、在问题的关键处点拨，突破教学的重点和难点有经验的老师认为，只有抓住问题的关键，才能突破教学的重点和难点。
我在教反比例应用题时，首先进行复习：下面各题中的数量之间成不成比例，成什么比例？⑴面粉的总量一定，每天用的面粉和用的天数；⑵订阅《小学生阅读报》的分数和所需钱数：⑶行完的路程与剩下的路程……教师在学生判断各题中数量之间成不成比例，成什么比例时，不但要求学生说出思考过程，还在整个题完成之后问：为什么要抓定量？怎样抓定量？学生经过分析——判断——归纳。
小学数学课堂教学中“等待点拨”的艺术
小学数学课堂教学中“等待点拨”的艺术摘要：“等待点拨”是一门艺术，应用于小学数学课堂中是指教师合理的安排上课时间，在教授重难点时给予学生时间思考，并给出适当的提示，在等待的过程中让学生进行讨论、分析与归纳，形成自己的结论，以此提升学习效果，保证课堂教学质量。
“等待点拨”既激发了大家的好奇心理，又让其感受到思考的乐趣所在，为学科核心素养的形成奠定良好基础。
关键词：小学数学；课堂教学；等待点拨引言：随着新课程改革政策的不断推行，对于小学阶段的数学教学要求越来越高，原始的授课模式已经无法满足学生日益提高的发展需求，等待点拨的方式将课堂的主动权交给学生，教师在布置好学习任务后负责等待，在恰当的时候引导学生进行深度思考，不仅可以激发学生的数学思维，而且提高了课堂效率。
本文针对等待点拨提出的背景以及在小学数学课堂中的运用策略进行简要分析。
一、“等待点拨”策略提出的背景在传统的小学数学教学中，多是以教师为主体，用单一的方式向学生传输知识点，通常现行介绍本课主题，将理论知识和运算公式展示到黑板上，亲自示范它们的正确使用方法，带领学生在大量的习题练习中强化记忆。
为了营造学习氛围，采用一问一答的方式进行互动，教师提出问题后立即抽取学生作答，若是答不出来就迅速换人，让他的同桌或者前后桌回答，没有给与足够的思考时间，使得师生间的互动流于表现，并没有起到实质性作用。
这样的方式忽略了学生的主体地位，没有尊重其个体差异，不同学生的数学基础、领悟能力和学习方法各不相同，一概而论的方式很难满足所有人的需求，使得课堂效率得不到保障。
等待点拨的出现有效弥补这一不足，教师起到引领者和组织者的身份，通过等待与有效的提示为提高学生数学综合素养做好铺垫。
二、小学数学课堂教学中“等待点拨”的艺术（一）在“关注起点”时等待与点拨每个学生的家庭背景和成长环境都不尽相同，包括他们对数学的兴趣程度、基础水平、学习能力以及思考方式都存在较大差异。
有的同学在学前教育时期便接受了数学知识的渗透，对简单的运算定理有一定的了解，在学习新课内容时能够较快的掌握并与教师展开良好的配合，但是有些人是在步入小学之后才开始正式的接触数学，在基础不是同一水平的前提下，便突显出等待点拨的重要性。
在数学教学中巧“点拨”
在数学教学中巧“点拨”启发式教学是一种非常重要的教学思想与方法,在教学中,启发常常被称为点拨。
所谓“点”，就是“点”要害，抓重点；所谓“拨”，就是拨疑难，排障碍。
点拨教学，就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍与心理障碍、思维障碍等，用画龙点睛和排除故障的方法，启发学生开动脑筋，自己进行思考与研究，寻找解决问题的途径与方法，从而达到掌握知识并发展能力的目的。
新课程强调教学过程是师生交往共同发展的互动过程，强调学生主动参与，在教师的指导下的主动的富有个性的学习。
教师是学生数学学习的组织者、引导者和合作者。
教师传授仍是数学课堂教学教学的主要方式，教学中要顺着学生的思路组织教学，但我们应看重的不是讲，而应是教师的适时的点拨与引导。
数学中的“点拨”，是指教师对学生学习中思路受阻时的指点与启发。
教师的点拨可分为自学前的点拨和自学后的点拨。
教师在自学前的点拨，一是注意设置问题情景，激发学生的求知欲望。
二是交代知识背景，介绍概念引入，为自学搭桥。
三是学生普遍难学会难懂的问题在自学前讲解。
学生自学后的点拨，一是抓住点拨时机，讲究一个“准”字。
应该在“愤悱”之时点拨，在众说纷纭之时点拨，在似懂非懂之时点拨。
二是巧用点拨方法，讲究一个“活”字。
三是把握点拨分寸，讲究一个“度”字,帮助学生“跳一跳摘到果子”。
学生能理解的教师不讲解，学生能叙述的教师不替代，学生能操作的教师不示范，学生能发现的教师不暗示，学生能提问的教师不先问。
在学生自学中的点拨，教师应及时鼓励肯定速度快、效率高的学生，给“走错”或“迷路”的学生悄悄指导，给“不学”“走神”的学生提个醒。
主要是指点自学、参与讨论、辅导差生、评价效果、调解争议、批改练习，督促所有学生认真自学。
在学生自学后的点拨应是学生迫切需要的，最精炼的最有用的。
可以3、5分钟，可以三言两语，这就是教师的高明之处。
我在多年的教学工作中，深深体会到，要到巧“点拨”，应该做到以下几点：1、“点拨”要有针对性。
小学数学教学中的等待与点拨艺术
传统的“ 教师讲学生听” 单一模式给抹杀了。 的 在数学学习
中， 并不是每节课都要学生探究 ， 也并不是所有的内容都 适合用发现式来学习。但那些具有探索价值的内容 ， 教师 要为学生提供探究的时空 ， 放手让他们 自己去感知和理解 数学知识产生和发展的过程， 完成富有个人特色的探究任 务， 获得结果性 目 标与过程性 目标的双丰收。探究性学习 是需要时间的，教师要耐心地等待学生的 “ 观察——归 纳”“ 、操作——感悟”“ 、猜想——验证”“ 、试验——发现”
为了提高教学的针对性 ， 真正体现 “ 以生为本” 的思 想， 数学教师在课前或上课伊始 ， 要对学生的学习基础做
一
了解 ， 弄清学生对所学新知知道的程度以及可能会遇到
的障碍。只有弄清了学生头脑中的“ 原始资源”才能找到 ， 新知教学 的生长点。现代教学论提出了“ 找准起点并顺着 学生的思路来组织教学” 的理念。为了找到学生真实的起
点， 教师要安排一定的时问 ， 让学生先对要学习的“ 课题”
例如， 如学习“ 小数的性质” ， 一课 教师让学生先猜想 ：
怎样在一个小数上添上 ０或者去掉 ０ ，小数 的大小不变 。 生１ ： 说 在小数点的后面添上 Ｏ 或去掉 ０小数的大小不 ， 变。生 ２ ： 说 只有在一个小数的最后面（ 末尾 ） ０或去 添上 掉 ０小数 的大小才不变。 ， 面对学生的猜想 ， 教师没有马上 给出判断 ， 而是提供材料和提纲 ， 让学生 自己展开验证性
最后面 ） 添上 ０ ， 时 小数的大小才不变 ， 从而 自己发现 学都 列出＿×－ ４－ 的 能 １ 牟或÷× 式子， 且多 ＿４ ＿ 而 数学生已 得 经 尾（
出“ 吨” 的答案 。 教师为了进一步了解学生的真实起点 ， 再次让学生说说是怎么算的， 为什么这样算。大多数学生
“点拨”在小学数学教学中的应用
“点拨”在数学教学中的应用“点拨”是用最简短的语言，点出教师所强调的知识内容，引导学生思维向更广、更深的方向发展。
它是教师传授知识的重要手段，体现了教师的主导作用。
恰到好处的点拨，能增强教学的生动性和趣味性，从而引起师生间的情感共鸣。
一.在探索知识的关键处点拨教师在知识的关键处有的放矢地进行点拨，可启发学生的思维，帮助学生打开知识的大门。
在教学带有中括号的整数四则混合运算时，我抓住运算顺序这个关键进行点拨，先引导学生标出例题的运算顺序：71×【59+（146 - 23）÷3】｜①｜｜｜②｜｜｜③｜④再让学生独立完成每一步计算。
应用题的教学，更需要教师先对题目中的关键语句加以点拨，再放手让学生进行解答。
如光明小学去年计划植树160公顷，实际植树200公顷。
实际植树比原计划增加了百分之几？我抓住“实际植树比原计划增加了百分之几？”中的“增加”这个关键词，从以下两方面进行点拨：①实际植树比原计划增加了多少公顷？②实际植树比原计划增加的公顷数是（占）原计划的百分之几？学生明确上述两个问题，就不难掌握解题方法：先求出增加的部分，再用增加的部分除以原计划的公顷数（单位“1）即可。
二.在寻找规律处点拨要让学生发现规律并且掌握它，要求教师进行必要的点拨，例如，在教学“商不变的性质”时，我是这样点拨的：（1）填表：(2)观察：以上各组的被除数、除数有什么变化？商有什么变化？通过观察，同学们发现了什么规律？当学生不能顺利地说出“商不变的性质”时，我是这样启发学生思考：①被除数和除数同时扩大的倍数相同吗？②商分别是多少？相同吗？商变化了没有？③你发现了什么规律？经过我的点拨，放缓了求知的坡度，学生发现和掌握“商不变的性质”便简单了。
三.在知识的疑难处进行点拨教学中是否抓住了教学的重点，是否突破了教学的难点，在较大程度上取决于教师是否能恰到好处地点拨，例如，在“求比多、比少”的应用题中，有这样一道题：“有25朵红花，红花比白花多8朵，有多少朵白花？”。
小学数学教学中的“点拨”艺术
小学数学教学中的“点拨”艺术尊敬的教师们、亲爱的同学们：大家好！今天我们来谈谈小学数学教学中的“点拨”艺术。
一般情况下，在小学数学课堂上，教师指导学生学习数学时，尤其是针对不同难度程度数学问题，常常要采用“点拨”技巧，通过集中学生注意力，把数学问题简化、归纳，利用一些练习方法从而更容易理解。
“点拨”技巧有很多种，比如：1. 系统思维法：“系统思维法”是一种“点拨思路法”，它专门应用在数学学习中，它的思想是将数学学习按照步骤划分，由容易到难，由总体到局部，形成一系列相连接的解决方法，从而达到解题的目的。
2. 代数语言法：“代数语言法”是一种“点拨思路法”，它将解决数学问题的路径用自然语言表达出来，使学生在解决数学问题的过程中能够运用到相应的代数语言，可以使学生掌握数学知识，并能够在练习过程中运用自如。
3. 解题模式法：“解题模式法”是一种“点拨思路法”，它是将解决非常复杂的数学问题进行拆解，分解为一个个容易解答的小问题，然后一步步解决，最终达到解决目的。
4. 模型组织法：“模型组织法”是一种“点拨思路法”，它将解决数学问题的路径通过模型或类比的形式表达出来，使学生以图片、几何图形和模型、类比联想等方式思考，从而加深对数学问题的理解，更容易掌握数学知识，也便于记忆。
5. 首尾结合法：“首尾结合法”是一种“点拨思路法”，它是将解决数学问题的路径从开始到结束把握住，以利于理解，思路是正确的，学习者也会“马上明白”，而不是“听而不懂”。
上述点拨技巧可以指导学生遵循规范，解决个人困难，进行数学计算，并在团队合作中做出自己的贡献。
此外，教师在教学中也应多采用“点拨”技巧，以避免学生孤立学习，使学生对数学知识的理解和掌握更加深入。
比如，教师可以让学生把数学问题归纳表达出来，看看它们有什么共同点，然后针对这些共同点，采用独特的“点拨”方式，有效地帮助学生完成数学任务。
总之，通过使用各种“点拨”技巧，教师可以更有效地指导学生学习数学，使学生能够更好地理解和掌握数学知识，在解决数学问题的过程中懂得“先有思想，后有力量”，自主学习和解决能力更加优秀，为将来的学习和生活打下良好的基础。
小学数学教学中的“点拨”艺术
均数 含义的结论稍作点评 即可。 五、 在 课 堂 教 学 的 小 结 中适 时点 拨 在教学过程 中， 教师要根 据教 学的需要 ， 重视对学生智 慧的启迪 ， 或对教学思想 的提炼 。从而促进学生由感性认识 上升 为理 性思考 ， 实现知识与 能力 的双重转化 。如在教 “ 解 决 问题 的策略” 时， 重点先放在“ 转换法 ” 上， 即“ 为什么要替 换” 和“ 怎样进 行替换” 。题 目中“ 小杯 的容 量是 大杯的 ” ， 换 言之 ， 大杯 的容量是小杯 的 ３倍 。如果将 ２ ０ ＋ ３ ＝ ２ ４ ０ （ 毫升 ） 。如果将 １ 大杯换成 ３ 个 小杯 ， 则每个小杯 的容量 为 ７ ２ ０ ＋ （ ６ ＋ ３ ） ＝ ８ ０ （ 毫 升） 。然 后从 大杯的容量 比小杯多 １ ６ ０毫升说起 ， 引导学生 思考 ： 替换 前后 ， 哪些数量 发生 了变 化 ， 哪些数量 没有发 生 改变 ， 在 变与不变之间有着怎样的变化规律 。这 时 ， 学生对 用替换法来解决问题有 了直观认识 ， 笔者 因势利 导 ， 作 出如 下点拨 ： 替换法 ， 作为解决 问题 的一种策 略 ， 在 日常生 活中 ， 具有 一定 的应用价值 。但是 ，解决 问题 的策略并非独此 一 种， 还有假设法 、 比较法等 。如 ： “ 全班 ４ ２人去公 园划船 ， 一 共租 了 １ ０只船 。每只大船坐 ５人 ， 每只小船坐 ３人 ， 租用 的 大船和小船各有几只？” 解决这一 问题就要用上假设法。这 是下一节课要 研究 的问题 ， 有兴趣 的同学可以先尝试一下 。 经验表 明： 在教学环节或 内容转换 的过程 中 ， 教 师的适时小 结具有开拓学生思维、 激发学生兴趣 的作用 。 当然 ， 点 拨的时机还 很多 ， 教师要 紧密联 系知识 内容 ， 结合教学 实际 ， 把握 点拨时机 ， 做到 “ 当点则点 ， 当拨 则拨 ， 针对实际 ， 相机诱导” 。在教学 中 ， 巧妙地运用 “ 点拨 ” 艺术 ， 把学生带进 五光十色的数学世界 。 （ 作者单位 ： 福 建省泉 州市永春县蓬壶镇 仙岭 小学）
小学数学论文小学数学教学的点拨艺术
满招损，谦受益。
《尚书》江苏海门市海南小学（226100）施凤现在的小学数学课堂中，教师使用的教学手段明显丰富了，在教学活动中会出现很多新的生成，这样的生成中，有很多是有利于课堂教学目标达成的，但也有很多是偏离教学的错误性资源，对于这样的资源，教师不能也不该视若无睹，而是要发挥教学机智，进行适当点拨，促进教学的正生成。
一、点在思维重复时，突破僵局在课堂上，经常会碰到这样的情况，我们抛出一个开放性问题，想让学生用不同的方法进行解答，以培养学生的发散性思维，但是学生却往往在一条道上走到黑。
这时就需要教师进行有效的点拨，促进课堂的正生成。
例如，在教学“两步计算应用题”时，我设计了以下例题：为了表扬同学们在学习中的积极表现，我班买了40支笔，平均分给8小组的同学，问每小组能分到多少支笔？要求学生把其中的一个条件变一变，变成一个两步计算的应用题。
师：同学们，假设总共买了多少支笔是不知道的，那我们可以怎样设问呢？生1：我们买了5盒笔，每盒装8支，平均分给8个小组，问每小组可以分到几支笔？师：太棒了！同学们，你们还有其他的设问方法吗？生2：我们买了4盒笔，每盒装10支，平均分给8个小组，问每小组能分到几支笔？师：好，那还有其他方法吗？生3提出了把40分成2盒20支装的办法。
显然，再这样下去，学生的回答已经没有思考的意义了，于是我进行了及时的点拨：同学们，我们刚才是按什么计算方法把40支笔进行转换的？生：按照乘法。
师：很好！那么我们还能不能使用其他的计算方法进行转换呢？经过这样的引导，学生又进行了新的思考，实现了新的生成。
在这一教学案例中，学生的热情很高，但是因为受到生1思维的暗示，思维只在原地踏步，无法得到突破。
这时，就需要教师发挥教学引导的作用，帮助学生打破思维的囚笼，走入更广阔的思维空间，实现数学思维的有效培养。
二、引在误入歧途时，重归正道在数学课堂上，由于学生受已有的思维定式的影响，容易思维偏离正道，误入歧途。
小学数学教学中的“等待、点拨”艺术
小学数学教学中的“等待、点拨”艺术、摘要:传统教学以教师为中心,以执行教案为主要任务,忽略了学生的主体地位。
新课改倡导“以生为本”的精神,提出了过程性目标,这就要求教师为学生创设自主活动的时空,并耐心地等待教程的完成。
为了使学生的主体活动富有实效,教师在等待时要充分发挥点拨引领的作用,为此我们提出了“等待、点拨”的教学策略,使主体地位和主导作用达到辩证平衡。
关键词:小学教学教学艺术等待点拨在小学数学课堂上有时会出现这样的现象:有些教师为了尽快完成教任务,急着忙着不管三七二十一,就往下进行,甚至学生对问题不理解,也不耐心等待,就马上把标准答案告诉学生。
这样不仅影响了学习效果,学生学的知识没消化,一知半解,而且严重忽略了教学过程及其目标,抹杀了以学生为根本以学生为主体的教学思想。
针对上述现象,我们提出了数学课堂上的“等待、点拨”教学策略。
所谓“等待”,是指根据教学流程和教学内容的特点,在恰当的地方给学生创设合适的活动时空,耐心地等待大多数学生完成任务,充分凸显学生的主体地位。
所谓“点拨”,是指在“等待”时为了使学生的主体活动富有成效,教师要充分发挥引领的主导作用,通过有效点拨使学生既能自主完成任务,又能节省时间、提高效率,因为课堂40分钟毕竟有限。
下面笔者结合自己的教学实际,谈谈小学数学课堂上的“等待、点拨”技巧:1 在“了解起点”时等待——先听后教,先试后导为了提高教学的实际效果,数学教师在课前或上课开始,要对学生的前一段学习数学知识的情况进行一番详细的了解,明确学生掌握了多少知识,在哪个层面上,还有什么缺陷,在教学中将会出现什么问题。
为了找到学生实际的起点,教师要让学生先对要学习的“课题”说说自己的想法和看法,说说自己已经知道了多少,或者让学生对例题讨论讨论,做做尝试尝试,教师则耐心地等待,在学生充分暴露自己的知识结构后,再针对不明白的地方或错误的地方进行点拨启发,糊涂的地方弄明白,错误的地方弄正确,加强新知识教学。
小学数学教学的点拨艺术
小学数学教学的点拨艺术
小学数学教学中让学生熟悉有关基本知识是很重要的，但只有填鸭式的学习是不够的。
我们需要借用艺术这一工具来让学生能够更好地理解和思考问题。
下面我将结合自己的教学经验，介绍一下小学数学教学中的点拨艺术。
首先，艺术化的点拨通过具体的图像表达，让学生更加容易理解和掌握数学概念。
例如，当教师讲解几何时，可以让学生根据实物绘制出三角形、正方形等，帮助他们更好地理解概念。
其次，艺术化的点拨也可以让学生把学习数学变成一个有趣的过程。
例如，教师可以利用做游戏的形式或者通过一些舞蹈和游戏的形式来帮助学生理解数学概念。
第三，艺术化的点拨可以表达学生的情绪，帮助学生更好地参与课堂，这也可以让学生在学习的过程中更加自信，感受到成就感。
例如，学生可以画一幅数学图画，这可以让学生表达自己的想法，也可以利用作品来传达自己的感受。
此外，教师也可以让学生通过画画和绘图等方式来练习和巩固数学知识。
最后，艺术化的点拨可以让学生更好地表达思想，激发学生的创新能力。
例如，教师可以为学生提供一些让学生利用数学原理设计新的活动，或者让学生自己设计新的活动，让学生发挥想像力，勇于尝试。
总之，小学数学教学中的艺术化点拨方式可以帮助学生更好地理解数学概念，变学习数学为一个有趣的过程，同时也可以激
发学生的创新思维。
因此，在小学数学教学中，应当大力开展艺术化点拨，加深学生对数学的兴趣以及对知识的理解。
小学数学教学要讲究点拨的艺术
小学数学教学要讲究点拨的艺术小学数学课程标准中指出，学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。
因此数学课程的一切都要围绕学生的发展展开，在教师的精心组织下，围绕课堂教学目标，在有限的时间里进行高效率的数学学习，发展学生获取知识的能力。
从一定意义上说，教师要以欣赏的眼光看待数学课堂中的错误，因为它可能反映了普遍性的问题，也可能反映了个别性的问题。
要善于思考：学生的错误反映了什么？说明了什么？说明方法还未被学生所掌握，说明学生的思维过程中还存在着一定的模糊，说明基本概念的理解还存在不准确、不到位的情况，这正是教学中要着力加以解决的地方。
另一方面，针对学生在学习过程中出现的问题，教师要讲究点拨的艺术。
这样才能更好地把学生学习过程中表现出来的错误变为促进学生发展的起点。
教师的点拨应该从两个方面入手：一是教师根据自己的教学经验及教学内容，对学生可能出现的错误进行预先评估，并据此在教学过程中预设教学环节，对学生进行点拨。
另一方面，教师可能对普遍性存在的问题有所预见，但学生对数学的学习毕竟是一个个性化的过程，因此在教学过程中随时都可能出现个别性的问题。
对这样的问题教师也应该高度重视，对学生中出现的问题苗头要学会“小题大做”，及时进行矫正，防止问题积累。
经验告诉我们，很多学生学习数学成绩不好，常常是因为最初出现的小问题没有及时得到解决，一点点影响到后续学习，最终导致问题积累过多影响到后续学习。
这就要求教师一要善于发现，二要创设情境，让隐性问题及时表现出来。
可以通过让学生说算理，通过学生的语言表达发现思维中存在的问题，也可以通过学生学习的结果来发现。
学生可能在学习某一部分知识时没有表现出明显的错误，教师也不能掉以轻心，可以通过设计与相近知识的对比性练习、变式练习等形式发现问题。
对于学生出现的错误要及时解决。
数学教学的点拨是一种教学艺术。
点拨，要点在知识的引发点上，点在关键处、困惑处。
对于探索性的问题，教师的点拨应当依据教材的逻辑关系揭示矛盾，启动学生思维，使全体学生投入激发的矛盾转化之中；对于深层次的错误，教师的点拨应当充分暴露错因，并让学生自我发现、自我纠正；对于解题方法、技巧一类的知识，教师的点拨应能引导学生由此及彼，达到举一反三、融会贯通的境地。
谈数学课堂教学中的“点拨'艺术
谈数学课堂教学中的“点拨”艺术各位领导、各位老师好！今天，我有幸来到这极富文化清韵的红色圣地——通渭。
参加由市教体局组织的此次活动，心里既兴奋又感动，通渭县各位领导的关心与支持，全体师生的文明与热情，让我倍感亲切。
很荣幸能和大家交流。
听了前面几位老师的发言，感触颇多，且收益匪浅。
说到教育教学之法，在这么多教育前辈和优秀的教学新秀面前，我真是见短识浅，班门弄斧，望大家。
下面就我在数学课堂教学中的一点体会和感受，谈出来与大家交流、共享。
更希望得到大家的指导和帮助。
我们都知道，数学的本质在于化繁为简，数学教学的本质在于深入浅出，从复杂的事物中为学生揭示出简单的道理和规则，并将这些道理和规则尽可能的与日常生活相结合，从而逐步培养学生对数学的认知，激发学习兴趣。
这就要求教师吃透教材，精心备课，激活课堂，拓展延伸，以求学以致用。
其中富有艺术性的“点拨”就是启动学生思维的“钥匙”。
也是增强学生记忆的“催化剂”。
数学课堂的教学过程主要是在教师恰当的诱导和启发，适时适度的点拨下，学生积极主动的获取知识，形成技能技巧的过程，也能促进学生更好的理解、掌握数学知识，建立自信，提高学习兴趣。
在数学教学中，学生受思维定势的影响，容易被一些易混淆知识点的表面现象所迷惑而抓不住本质，有些理解常常徘徊在肤浅的表面。
这时教师就要及时提出有利于解惑的问题进行点拨，使学生明辨是非，提高思维的严谨性和准确性。
因此，诱导和启发必须讲究艺术性，在教学中，找准学生的思维受阻点，有的放矢的“点拨”、引导，开拓学生思维。
它对于课堂教学效率、促进学生学习数学整体素质的提高大有益处。
做好“点拨”教学要把握两个方面：“度”的准确和“时”的恰当。
首先、“点拨”要适度针对学生受阻情况，教师的指点引导不能多也不能过少。
过少会不到位，达不到预期目标；过多则会包办代替学生的某些思维过程，反而影响思维能力的培养。
因而轻重缓急至关重要。
比如：在今天上课时遇到的算式23×37，提问：“积的个位上是多少时”，给学生一定的思考时间后，有的学生对自己的想法还在徘徊，有的学生开始偷偷动笔算时，我顺势引导学生把两个因数的个位3和7相乘，想想相乘后积的个位是多少？学生自然而然掌握了此类知识。
如何在小学数学教学中对学生进行点拨
如何在小学数学教学中对学生进行点拨课堂上学生在学习过程中存在诸多障碍（知识、思维、心理），教师如何有针对性地运用诱导启发的方法，引导学生自己思考、研究，以突破障碍，达到掌握知识、发展能力的目的？这就是点拨。
那么，如何在小学数学教学中对学生进行点拨呢？以下是我的肤浅认识：一、在学生思路阻隔、疑惑丛生时点拨，使其畅通“教师之为教，不在全盘授与，而在于相机诱导。
”学生自己能想得通、说得清的自然不必教;学生通过努力仍想不通、说不清时，表明学生正处于“愤”、“悱”状态，希望解决困难的愿望非常迫切，这就是点拨的大好时机。
如图：“大正方形边长6厘米，小正方形边长3厘米，你能知道甲三角形面积比乙三角形面积大多少吗？”由于学生的常规思路是先寻求两个三角形面积，可又由于条件不足而陷入僵局。
这时，老师有意识地推出直角梯形“丙”（后写上），让同学们找找它与大小两个三角形的关系。
这样一点拨，重新唤起了学生探索的热情和信心，最终找到了解决问题的办法。
在这样的时机点拨，不仅仅是方法的引导，更重要的是一种数学思维的训练，能诱发创新意识的萌动和发展。
二、在学生理解浅显、浅尝辄止时点拨，使其深刻“读书始读，未知有疑。
”学习是一个渐进的过程，在学习中有些内容常常会一带而过，其实貌似理解并未读懂，而这些内容往往是深化知识理解的关键处。
这时，教师就应引导学生于无疑之处生疑，运用点拨的艺术使学生的思维向纵深发展。
例如，在学习了分数化小数的方法后，书本有这么一句归纳性的话：分数化小数，一般要分子除以分母。
学生对于这种方法似乎已经掌握了，觉得没有问题了，其实理解并未全面和深刻。
此时点拨：这个“一般”是什么意思？这里为什么要用“一般”？不用行不行？学生经过思考与讨论，终于明白：分数化小数，除了分子除以分母外，还有别的方法（如先把分母化成10、100、1000……再化小数等）。
这样，学生对于知识的理解就全面、深刻多了。
三、在学生认识错误、解题差错时点拨，使其明确在教学过程中，学生出现了错误，并暴露了出来，老师不能责怪学生。
小学数学教学的点拨艺术
小学数学教学的点拨艺术
小学数学教学的点拨艺术是指教师在教学中通过巧妙的点拨方法，帮助学生理解数学知识，提高学生的数学素养和解决问题的能力。
以下是一些小学数学教学的点拨技巧：
1. 通过情景模拟，让学生了解数学知识在实际生活中的应用。
2. 将抽象的数学知识呈现出来，例如通过图形、图表等形象化的方式展现数学概念。
3. 引导学生自己去探索问题，让他们通过自己的思考和实践来发现问题的解决方法。
4. 注意加强学生的基本数学技能的练习，例如口算和计算方法练习等。
5. 常常与学生进行讨论和交流，激发学生的思考和学习兴趣。
6. 给予学生足够的鼓励和支持，让他们在小学阶段培养出自信心和独立解决问题的能力。
7. 合理安排课堂时间与内容，让学生能有足够的时间去消化和吸收所学的数学知识。
在教学中，教师需要根据具体情况和学生的实际状况，选择合适的点拨方法来进行教学。
只有科学有效的点拨方法才能帮助学生更好地掌握数学知识，提高学生的数学素养和应用能力。
小学数学教学中的点拨教学
4. 制造矛盾，进行点拨。例如，我在 教学《三角形的特性》一课时，故意制造 矛盾。我问：你认为什么样的图形是三 角形？有的同学说，有三条边的图形是 三角形。师故意画错，让孩子进行纠错， 这样一来，孩子兴致倍增，争先恐后地说 出自己的想法，大有不吐不快之情状，从 而理解了三角形的含义，收到了出奇制 胜的效果。
5. 巧妙假设，进行点拨。如果学生 理解问题时顾此失彼，以偏概全，可让学 生对所忽视的问题进行假设，让其在变 更条件的推理中顿悟。如我在教完“简 单平均数”的例题后，让学生做一道练习 题：“李兵身高 1.4 米，来到一条平均水深 1.1 米的小河边游泳，有危险吗？”这时不 少学生说没有危险，他们认为李兵的身
生：平均分成两份。 师：那每一份是多少度？ 生：每一份是 90 度。 师：是的，把 180 度平均分成两份， 其中的一份表示∠1+∠2=90 度，另一份表 示∠3=90 度。这样∠1+∠2 的和就等于 ∠3。 师：那这个三角形是什么三角形？ 生：直角三角形。因为有一个角是 直角的三角形就是直角三角形。这个三 角形中∠3 等于 90 度，是直角，所以这个 三角形是直角三角形。 通过画图变抽象为直观，学生就轻 而易举地理解了这道题目。 2. 运用对比，进行点拨。小学数学 中有很多题目类似，学生容易混淆。将 类似的题目进行对比，找出异同点来理 解，可以事半功倍。如；“大于 7.1 而小于 7.9 的小数有多少个？”和“大于 7.1 而小 于 7.9 的一位小数有多少个？”这两道题， 学生很容易混淆。我先让学生把这两题 写成上下两行左对齐排列，把相同的字 眼用横线画出来，把不同的字眼“一位” 用红笔圈出来。再引导学生对比。从而 学生理解了小数可以是一位小数、两位 小数、三位小数 ...... 所以“大于 7.1 而小 于 7.9 的小数”有无数个。但是“大于 7.1
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小学数学教学的点拨艺术
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小学数学教学的点拨艺术
江苏海门市海南小学（226100）施凤
现在的小学数学课堂中，教师使用的教学手段明显丰富了，在教学活动中会出现很多新的生成，这样的生成中，有很多是有利于课堂教学目标达成的，但也有很多是偏离教学的错误性资源，对于这样的资源，教师不能也不该视若无睹，而是要发挥教学机智，进行适当点拨，促进教学的正生成。
一、点在思维重复时，突破僵局
在课堂上，经常会碰到这样的情况，我们抛出一个开放性问题，想让学生用不同的方法进行解答，以培养学生的发散性思维，但是学生却往往在一条道上走到黑。
这时就需要教师进行有效的点拨，促进课堂的正生成。
例如，在教学“两步计算应用题”时，我设计了以下例题：为了表扬同学们在学习中的积极表现，我班买了40支笔，平均分给8小组的同学，问每小组能分到多少支笔？要求学生把其中的一个条件变一变，变成一个两步计算的应用题。
师：同学们，假设总共买了多少支笔是不知道的，那我们可以怎样设问呢？
生1：我们买了5盒笔，每盒装8支，平均分给8个小组，问每小组可以分到几支笔？
师：太棒了！同学们，你们还有其他的设问方法吗？
生2：我们买了4盒笔，每盒装10支，平均分给8个小组，问每小组能分到几支笔？
师：好，那还有其他方法吗？
生3提出了把40分成2盒20支装的办法。
显然，再这样下去，学生的回答已
经没有思考的意义了，于是我进行了及时的点拨：同学们，我们刚才是按什么计算方法把40支笔进行转换的？
生：按照乘法。
师：很好！那么我们还能不能使用其他的计算方法进行转换呢？
经过这样的引导，学生又进行了新的思考，实现了新的生成。
在这一教学案例中，学生的热情很高，但是因为受到生1思维的暗示，思维只在原地踏步，无法得到突破。
这时，就需要教师发挥教学引导的作用，帮助学生打破思维的囚笼，走入更广阔的思维空间，实现数学思维的有效培养。
二、引在误入歧途时，重归正道
在数学课堂上，由于学生受已有的思维定式的影响，容易思维偏离正道，误入歧途。
在这种情况下，教师不能粗暴地打断学生的思考，而是应该给学生足够展示思维的时间，再根据其错误的本质，因势利导。
例如，在教学“能被3整除的数的特征”时，我从探究能被2、5整除的数的特征开始导入。
师：同学们，谁来说说能被2、5整除的数有什么特点？
生1：能被2整除的数，个位上的数必须为偶数，即0、2、4、6、8。
生2：能被5整除的数，个位上的数要么是0，要么是5。
生3：能同时被2、5整除的数个位上应该是0。
师：说得言简意赅，并且道出了本质，太棒了！那让我们再来研究能被3整除的数有什么特点。
下面请分组探究。
生4：我们用探究能被2、5整除的数的方法来探究，发现个位是3的数不一定都能被3整除，是不是没有这样的特征？
原来，学生的思维受到旧知的负迁移，误入了歧途。
师（点拨）：同学们，举一反三是学习数学的一个好方法。
但是，既然用这种方法行不通，那么我们能不能换一个角度想一想？从一个数的整体上去观察，你会有什么发现呢？我们可不可以通过观察能被3整除的这类数的共同特征上去找规律呢？
通过这样的点拨，学生的思路一下子被打开了，很快就获得了结果。
三、拨在观点冲突上，凸显真理
真理越辩越明。
在课堂教学中，教师要允许学生展现自己的观点，通过观点的碰撞，实现知识的构建。
例如，在教学“重叠”时，给出例题：本次学校运动会，我校只有跑步和投掷类两大比赛项目。
我班有10人参加了跑步比赛，有8人参加了投掷类比赛，其中有4人既参加了跑步又参加了投掷类比赛，请问我班共有多少人参加本次运动会的比赛？
学生经过探究后，出现了以下几种观点：（1）10+8=18（人）；（2）（10+8）+4=22（人）；（3）（10+8）-4=14（人）。
师：认为第一种观点正确的请说说为什么？
生1：因为只有两大类项目，跑步10人，投掷类8人，因此总共是18人参赛。
生2：错了！题目中还有4人怎么办，他们也参加了项目，我们认为这4人还要加上去，总共有22人。
生3：在这次比赛中，参加比赛的项目只有两大类，分别有10人和8人参加，因此参加的人数不可能超过18人。
生4：对，在这18人中，有4人是两大类都参加了，也就是说这4人被重复计
算了，所以应该要用18再减去4人，所以本次比赛共有14人参赛。
其他学生也恍然大悟，大家纷纷鼓掌，表示认同。
其实，在这一教学案例中，学生的不同观点都是他们个人思维的显现，对于其中错误的成分，教师不应该简单地进行评价，而应该引导学生把自己的观点和思维都呈现出来，然后在不断的思维冲突和碰撞中，错误的内核被剔除，正确的方法被大家主动接受。
总之，学生虽然是课堂学习的主人，但是不意味着教师可以成为旁观者。
在学生充分参与课堂教学活动的过程中，教师必须发挥好教学点拨的作用，提高学生数学思维的质量，打造精彩的数学课堂。
（责编金铃）。