课堂教学中的情感互动分析

课堂教学中的情感互动分析

[摘要]从积极-消极维度和显性-隐性维度对课堂教学中的情感互动现象进行了分析。在对积极-消极维度的探讨中，指出偏差互动的共同特点就是教师没有深入地、设身处地地研究活生生的学生个体，忽视学生的真情实感，忽视对学生情感的感召、提升。在分析显性-隐性维度时，强调隐性情绪之特殊的教育优势。

[关键词]课堂教学情感互动

一、前言

教师和学生都有这样的体验，有时感觉一节课是那么的短暂、愉快、兴奋却又令人记忆深刻，有时一节课则是那么漫长难捱却什么都没记住。这其间的一个重要的调节因素就是师生之间的情感互动状况。

常言道：动之以情，晓之以理。而且，通情才能达理。在教学的信息传递过程中，存在着人的感情交流，情感交流在教学中像一条纽带，使教师和学生紧密地联系起来。教师的情感、态度与学生的学习、成长有着密切联系。反之，学生的情感、态度也直接影响着教师的教学教育工作的开展。

深入全面地分析课堂教学中的情感互动特点可以从元认知角度帮助提升教师课堂情绪管理的能力。对课堂教学中的情感互动分析可以从多个角度进行。本文主要着眼于课堂情感互动的积极-消极和显性-隐性两个维度分析。

二、积极-消极维度的分析

积极的情感互动主要表现为师生之间友好、亲近、共情、互相尊重和彼此欣赏，其首要特征是彼此间情感通融，心有灵犀。进入情感沟通状态时，教师施教过程中的情感活动应与学生的情感合拍，学生觉得教师教学符合自己的心情和审美标准，于是学生在心中产生情感共鸣。此时，学生可能表现为屏息凝神的注视、聆听，也可能是会意的笑声，或热烈的讨论。这种特定的态度反馈又鼓舞着教师的情绪，于是出现师生之间情感互动的良性循环。

在积极的情感互动中，师生的情感表达是由衷的。按照现代心理学的观点，当个体的情绪表达和情绪体验一致时，所消耗的身心资源是最少的，而不用付出过多额外的能量去压抑自己的情绪体验和乔装自己的情绪表达，消除了由此而带来的疲劳与压力[1]。因此，从这个角度来看，积极情感互动有利于师生的身心健康，也有利于师生将更充裕的心理资源投入到知识的授受环节。此外，由于积极情感互动而引发师生对教与学的兴趣所带来的动力以及对认

知过程的促进，价值都是巨大的。

消极的情感互动则主要表现为师生之间相互抵触、对立、疏远，双方难以沟通，学生虽然必须接受教师传授的内容，但或是态度木然，或是冷目以对，师生双方无融洽可言，由此阻碍课堂教学的有效开展[2]，所以，不良的情感互动不仅会干扰知识的授受过程，而且还会造成师生关系紧张，进而影响到师生的身心健康。

因此，能否达到情感沟通与交流，是衡量课堂教学能否进入较高水准的主要标志，是教学成功的基本标准。当前，大多数老师对此都能认识得到。但是在实践中，真正实现良性互动并非易事，常常会出现如下偏差：

1.程式化的师生互动

程式化的师生互动是经过教师特殊“包装”过的，或者是在教师一定“控制”下的师生互动。它普遍存在于当前课堂教学中。程式化的师生互动形式多样，最常见的是教师一呼，学生百应。如教师先说出上半句，让学生来接下半句；或者教师习惯性地以“对不对？”“好不好？”“是不是？”等方式发问，学生无需任何思考，甚至可以不去理会教师究竟问的什么问题，就可以机械地用“对”“好”“是”等来对付。

程式化的师生互动，从表面上看一般进行得都比较顺利，但由于教师设疑缺乏一定的深度，不能对学生的思维活动产生有效的刺激和冲击，多数问题学生凭借死记硬背的知识即可作答，所以明显地带有矫揉造作成分，缺少真情实感。因此，它是一种虚假的异化了的师生互动[3]。

2.教条式互动

教条式互动是教师在课堂上说什么话、提什么问题、安排什么活动，都是预定好的，没有丝毫的弹性，而学生也只不过是教师表演的配合者。教师为了使课堂教学按照自己教案进行，只需肯定自

己想要的答案，对学生丰富的想法则置若罔闻。这与其说是教师在倾听，在与学生交流与互动，不如说是教师在倾听自己，因为在学生回答之前，他对怎样理解学生的话语，就已经成竹在胸了。这样教师只关注自己教学的进度，而不关心学生发言的丰富性与多样性，更不能够与学生共同分享课堂创造的愉悦，养成了学生揣摩教师心思、尽量说出教师想要的答案的不良习惯，而不敢对个体的真实感受进行表达。

3.表面热闹型和哗众取宠型

有些教师认为课堂花样越多、气氛越热闹，师生互动的效果就越好。例如多让小组讨论、多让学生回答问题、多用多媒体、多给学生设置一些探究性的问题等等。于是就出现了课堂上花样繁多、学生也开开心心，但收获却甚少的“课堂教学嬉戏化”现象。表面上看起来非常活跃，而实际上学生学习内容杂乱、学习质量低下[4]。也有的是因为对于“学生为主体，教师为主导”存在理解误差，甚至是因为对于教学评价中“学生评价老师”环节的顾虑，从而将“一切为了学生”变成了“一切为了学生高兴”，学生爱听什么讲什么，学生怎么高兴怎么讲。尽管积极情感互动过程中的主要情绪色彩是积极正向的如愉悦、欣慰等，但是并不完全排除消极负向的情绪内容。比如，教师要有能力引起学生反思自身不良思想行为并感到内疚，因为内疚与羞愧常常是道德进步的动力；教师也要引领学生在思维探索过程中层层质疑并体验过内心困顿，这种困惑

能引起进一步的探究行为，而且适度焦虑则是最佳发挥认知功能所需要的情绪背景。所以早在“论语.述而”中就有记载，教学时要“不愤不启，不悱不发”。

以上几种偏差互动的共同特点就是教师没有深入地、设身处地地研究活生生的学生个体，忽视学生的真情实感，忽视对学生情感的感召、提升。

三、显性-隐性维度的分析

一些教师认识到了师生互动中的情感互动的重要性，于是在教育教学过程中注意情感投入，但是往往见到这样的事例，教师苦口婆心、推心置腹的长谈却并不生效，反而引起学生的腻烦。更有甚者，教师本欲动之以情，学生却油盐不进，反而产生逆反心理。这种直白的情感教育活动没有达成预期结果，如果就此放弃，只会印证那些逆反学生的原初猜想：知道老师就没有真心对我，做做表面文章而已。那么是否另有蹊径？

心理学家弗洛伊德一直强调人的潜意识对人行为有很大的影响。当代心理学更是通过实验证明了一些事物即使是我们在意识上没有注意到的，但是对我们的行为却确实会产生影响。比如，通过控制情绪刺激的呈现时间，使被试对于情绪刺激的感知没有达到意识水平，但是被试随后的认知效率和认知方向则可能因之而改变[5][6]。而且，有研究表明，我们没有意识到的情绪情感比被我们意识到的情绪情感的影响力及影响范围更大[7]。这种隐性情绪的