设置优质问题,引领高效课堂

设置优质问题,引领高效课堂1.课堂问题的预设和生成著名教育家陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问。

智者问得巧，愚者问得笨。

”爱因斯坦也说：“提出问题比解决问题更重要。

”语文课堂教学中提问的设计，可谓是关系到阅读教学成败的一项重要工作。

有效的提问能使课堂教学事半功倍，让学生学得有滋有味。

而这提问不仅是指来自教师的，也有来自学生的；不仅有课前预设的，也有课堂动态生成的。

1.1 一堂成功的课，教师一定要清楚地知道这堂课要解决的主要问题（教学重点）是什么。

而提问时教师一定要清楚“该选择什么提问”和“为什么这样提问”两个问题。

前者主要是根据课程目标和内容来确定问题的主要内容；后者则需考虑问题是否能提高学生素养，是否适合学生自主、合作、探究的学习方式，是否有利于建设开放、动态的语文课堂。

1.2 教师备课时更要备学生。

要知道，“学生不是空脑袋进教室的”，授课前一定要估摸一下学生的已知和未知。

提问时更要抓住学生的兴趣点、疑难点和思维的发散点，要兼顾不同层次学生的接受能力，所提问题要符合学生的认知水平，问在学生的“最进发展区”，从而引发学生思考的激情。

问题的疑难点也是教学的难点和重点。

这就告诉我们，在预设问题时，教师应充分考虑到学生的理解能力、认知水平，并尽可能地突破“标准答案”的窠臼，特别是对本身就存在多义性主题的文学作品的阅读，更要允许答案的多维性，力争引发发散思维，培养学生的创新意识和独立精神，而不是一味地让学生落入自己编织好的套子中。

设计问题时最好多想一想“万一学生不这么回答怎么办”，对问题的不同答案也要进行一定的预设，从而有效地避免教学的尴尬。

1.3 再完美的作战计划也赶不上现场的变化。

设计课堂问题时除了要充分考虑课程的目标、重点和学生的兴趣、接受能力之外，更要为问题的生成留下空间。

学生生成的问题来自他们对文本的叩问，来自师生对话引起的思维撞击，这些问题不一定是好问题，但肯定是真问题。

只有这样，课堂教学才能符合新课标的要求：充分尊重学生的主体地位，充分发掘学生的潜能。

问题的生成分我们有计划有准备的和我们始料不及甚至措手不及的两种。

教师要考虑到学生阅读的个体差异，设计中预留学生生成问题的时间，给学生提问权。

当学生生成的问题与预设的问题相左并受到教学时间的制约时，教师应采取舍弃预设问题而采用生成问题的教学策略，而不应该只将课堂教学的过程视为解决预设问题的过程，将预设问题的解决视为课堂教学的终结。

因为对教师来说，更重要的是对学生的问题及时作出价值判断。

当然，教师对学生生成的问题要有选择，要选择那些有价值的、尊重“文本”内涵的、符合群体需求的问题，引导学生深入深究。

教师要懂得在偏向时拨正，在纠结处调解，从而实施动态的教学策略，强化课堂教学的目的，提高课堂教学的效率。

2.课堂教学中的主问题设计我们必须关注课堂提问中的问题设计，尤其是“牵一发而动全身”“一问抵多问”的重要问题的设计。

这样的问题特级教师余映潮先生把它称之为“主问题”，即“能使课堂教学中的阅读与互动活动都围绕它展开的，能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、改编、欣赏的重要提问或问题”。

“主问题”运用在课堂教学中，大致有如下规律：比如《米洛斯的维纳斯》一文，设计的主问题是：作者认为断臂的维纳斯美不美？为什么？对于作者的观点你怎么看？因为《米洛斯的维纳斯》是一篇探讨“美学”的文章，我们可以抓住全文的主旨“美”字来设计主问题。

抓主旨。

比如对于《雷雨（节选）》一文，如何来解读周朴园的形象呢？我们可以设计这样一个主问题：周朴园对鲁侍萍有没有感情？结合课文谈谈你是如何看待这一问题的。

抓情感。

高中课本中有许多小说与剧本，比如《林教头风雪山神庙》一文，我们设计的主问题是：你觉得作者笔下的林冲是怎样一个形象？为什么这么说？我们可以抓住人物形象来设计主问题。

文言文教学中，特殊句式对学生而言是个难点，比如宾语前置，有些学生就是搞不清楚，那是因为这个知识点在其思维中没有内化为一个完整的系统，没有形成“宾语前置”这一知识体系。

教学《愚溪诗序》时，可以设计这样一个主问题：找出文中的特殊句式，说说哪些是宾语前置句，再回忆以前学过的宾语前置句，说说它们有什么区别。

我们可以抓比较来设计主问题。

比如《项链》一文，我们可以利用一组对立的概念来设计主问题――你认为玛蒂尔德丢失项链是“悲剧”还是“喜剧”？为什么？我们可以抓冲突来设计主问题。

有矛盾，有冲突，才能引发学生的深入思考。

比如《触龙说赵太后》一文，我们可以设计这样一个主问题：读课文，圈出文中能体现赵太后心理变化的词语，说说她在情感态度上为什么会有这样的变化。

我们可以抓住变化来设计主问题。

有过程就会有变化，抓住了变化，有时就相当于抓住了一把通向文本的钥匙，有了钥匙，我们就能走进文本。

比如《茶馆（节选）》一文，我们可以设计这样一个主问题：假如你是一位导演，你正带领演员们排第二幕戏，挑选一个你感兴趣的人物，跟演员谈谈如何去把握人物的台词。

这个主问题的设计方法是抓实践。

实践出真知，在实践中往往能较快、较有针对性地培养学生的能力。

比如教学《柳毅传（节选）》时，我们可以以预习题的方式设计主问题：给课文的题目加一些修饰语或添个副标题，并结合课文节选部分说说为什么这么加。

这个主问题的设计方法是抓题目。

一篇文章标题的修饰成分不能乱加，必须根据文章的内容加，这就要求对整篇文章有一个较全面的了解。

教学《记梁任公先生的一次演讲》时，抓住题目中的演讲一词，设计的主问题是“到清华大学演讲的人不计其数，但他们却没有给作者留下什么印象，为什么梁启超却能留下深刻的印象呢？请同学们讨论他的特点，在文中找出相关语句并参照课后练习一给这些语句加旁批。

”这个问题设置的非常好，能够让学生全面了解先生演讲的特点，从而来全面认识先生的形象。

我们可以抓题目来设计主问题。

比如《失街亭》一文，我们可以围绕话题“失街亭，谁之过”设计主问题，要求学生以小论文的形式将自己的观点写下来。

写作其实就是将自己的思想外化的一个过程。

要实现这种外化，学生就必须去阅读文本，阅读相关资料。

我们可以抓写作来设计主问题。

比如杜甫的《蜀相》一诗，我们设计的主问题是：你觉得这首诗中哪一句写得最好，为什么？请围绕全诗说说你的理由。

因为诗歌是文学美的典型，在诗歌教学中我们往往可以抓住诗中的“美”点来设计主问题。

用美点赏析法来设计主问题。

抓美点。

3.问题设计的有效性与层次性西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好”。

在常规的教学中，问题设计存在的弊病表现在：问题设计无序，没有层次感；问题设计得或浅显或深奥，不符合学生的认知层次；未经思考，课上随意提问，等等。

这些教学问题的设计不利于学生思维能力的培养，理应引起我们的高度重视。

问题设计的目的是把课文中的知识点串在一起，形成一个“知识链”，通过教师的引领与学生的“自主、合作、探究”形成一个知识网络。

这样的问题设计对训练学生的积极思维，加深对文本的理解和认识，对培养学生的悟性与灵气是大有裨益的。

教师在语文教学中设计的问题应是那些能够引领学生积极参与学习，启发学生思考，便于学生在学习过程中对文本深入理解与准确把握的问题，这样才能真正培养学生的创造性思维，提高学生语文学习的能力。

新课改以来师生之间的互动多了，教师与学生的交流与交际面广了，课堂教学气氛更融洽了。

可是在这表面活跃的教学活动中，有的教师往往是不加思考地随意提问。

诸如“请同学们翻看课本第20页，看看今天我们要学的课文是什么？”“我们今天要学习的这篇文章的作者是谁？”这些问题学生无需思考就可以回答。

这种师生之间的互动问答表面看来热闹，但仅仅是停留在浅层次上的，对训练学生的语言能力及思维水平毫无价值。

问题的设计首先要准确，富有启发性。

比如《智取生辰纲》一文，教师紧扣题眼“智”，有效地设计了以下两个问题：①晁盖、吴用等人劫取生辰纲，他们的“智”主要体现在哪些方面？②有人说杨志确实无“智”，你同意吗？两个问题都扣住“智”字，涉及了故事的主要情节、人物分析、描写方法等诸多方面，引导学生深入研读文本，层层推进，直奔主题。

其次，问题的设计应根据教学需要从不同角度切入。

教学中优化的问题设计能够引导帮助学生解决学习中的难点，促使其循序渐进的理解文本。

在课文教学的初读阶段，可用一两个“问题”牵动对全篇课文的整体理解，从而提高学生阅读的质量，加深学生思考的层次。

在课文教学的进行阶段，用最为精粹的“问题”形成课堂教学的重要活动版块，形成明晰的课堂教学思路，形成生动活泼的学生呈主体性参与的教学局面，拉出课文教学的明晰线条。

在课文教学的深化阶段，用一两个“问题”激发思考，引发讨论，深化理解，强化创造，形成波澜。

教读《我有一个梦想》有效的设计了以下三个问题：①概括出作者的梦想是什么？②“我”究竟是什么样的人物，又为什么会有这样的梦想呢？③怎样实现梦想？教读《将进酒》设计了以下三个问题：①李白劝谁喝酒？我们知道李白应邀到元丹丘家作客，李白是客人，客人却劝主人喝酒，李白反客为主，更显见其狂放。

②李白劝人怎样喝酒？③李白为何如此劝人喝酒？三个问题的设计有层次性，从李白的豪饮和狂饮中，突出了他的豪放、率真以及内心的矛盾。

相比较于一些老师教学《将进酒》，总是让学生在诗中找“悲”“愁”“乐”来显出了教学的高明与智慧。

教学中，我们还应很好地把握好问题出示的时机，要在学生已有知识的前提下，在唤起学生的学习期待并迫切希望进入角色的基础上出示，这样因势利导才符合学生的认知规律。

现代教学论认为，阅读是教师、学生、文本之间的对话过程，优秀教师在施教过程中总是通过具有有效性与层次性的教学问题引领学生置身于积极的思维与情感活动之中，拉进学生与教师、学生与文本之间的距离，使学生通过对教学问题的思考，自觉走进文本，与作者进行对话与交流，从而加深对文本的理解与体验，促使其有所感悟和积极的思考，以培养学生的感受、理解、欣赏等综合能力。

教学问题的设计就层次性而言要合理而恰当，问题的设计要由浅入深，由易到难，循序渐进，才能使教学过程一环紧扣一环进行，只有这样才能够把一个个复杂的、难度大的问题分解成若干个相互联系的小问题，使学生在问题的引领之下，小步子、缓坡度地前行，达到有效解决问题的目的，也只有这样才能把学生的学习水平、认知能力与思维水平逐步引向更高的层次与更广阔的领域。

就有效性而言，注重的则是问题指向与知识含量高，关键在于问题要切中要害。

当然，这一切必须建立在教师对课堂教学的准确定位上，必须建立在教学问题设计的层次性与科学性的基础之上。