一道解析几何题的研究与思考
立足解析几何本质教学——2021年北京高考第20题的思考
㊀㊀㊀㊀㊀数学学习与研究㊀２０２３ ０７立足解析几何本质教学立足解析几何本质教学㊀㊀㊀ ２０２１年北京高考第２０题的思考Һ王㊀娜㊀（北京市八一学校，北京㊀１０００８０）㊀㊀ʌ摘要ɔ解析几何综合问题是高中数学的重点内容，主要考查的是用代数方法来解决几何问题，也是学生学习的难点内容．文章以２０２１年北京市高考第２０题为例，谈在课堂教学中如何引导学生从解析几何本质的角度解决解析几何综合问题，用以突破解析几何教学中的难点，培养学生的核心素养．ʌ关键词ɔ解析几何；几何特征；代数形式解析几何是数学发展过程中的标志性成果，是微积分创立的基础．平面解析几何部分隶属 几何与代数 单元，是高中数学课程的主线之一．几何与代数的主要内容是用数㊁代数式㊁向量研究几何图形，在解析几何的学习中主要是运用代数式运算㊁向量运算研究圆锥曲线的几何特征㊁位置关系和度量关系．所以我们可以从三个角度来把握几何与代数的主线：第一，整体把握几何图形研究对象，将平面解析几何的重点放在对直线㊁圆㊁椭圆㊁双曲线㊁抛物线的几何特征的认识上．对平面解析几何的研究的顺序都是先研究单个几何对象，而后研究几何对象之间的关系．比如对圆的方程的研究就是先研究直线的方程㊁圆的方程，而后利用直线的方程㊁圆的方程研究直线和圆㊁圆与圆的位置关系．第二，整体把握几何图形研究的基本思想方法．解析几何的研究方法主要是坐标法，即通过动点运动的轨迹抽象出图形的几何特征，分析几何特征，再将几何特征在直角坐标系中进行优化，结合具体问题建立合适的坐标系，用代数语言刻画这些几何特征与问题，借助几何图形的特点，通过将几何特征转化为对应代数形式，对代数形式进行几何解释，逐步形成解决问题的思维路径，最终用代数形式的结果进行几何解释，从而解决问题．第三，整体把握代数基础，包括数的运算㊁代数式运算㊁向量运算，以及一些隐形运算．平面解析几何主要涉及的是代数运算，教师教学时要关注的是帮助学生在学习的过程中理解运算对象，掌握运算法则，探究运算思路，选择运算方法．一㊁试题回顾已知椭圆Ｅ：ｘ２ａ２＋ｙ２ｂ２＝１（ａ＞ｂ＞０）过点Ａ（０，－２），以四个顶点围成的四边形面积为４５．（Ⅰ）求椭圆Ｅ的标准方程；（Ⅱ）过点Ｐ（０，－３）的直线ｌ斜率为ｋ，交椭圆Ｅ于不同的两点Ｂ，Ｃ，直线ＡＢ，ＡＣ交ｙ＝－３于点Ｍ，Ｎ，若ＰＭ＋ＰＮɤ１５，求ｋ的取值范围．解答㊀（Ⅰ）由题意可知，ｂ＝２，２ａｂ＝４５，ʑａ＝５，ｂ＝２，ʑ椭圆Ｅ的标准方程为ｘ２５＋ｙ２４＝１．（Ⅱ）设直线ＢＣ：ｙ＋３＝ｋｘ，Ｂｘ１，ｙ１()，Ｃ（ｘ２，ｙ２），联立方程ｙ＋３＝ｋｘ，ｘ２５＋ｙ２４＝１，{整理得（４＋５ｋ２）ｘ２－３０ｋｘ＋２５＝０．ȵ直线ｌ交椭圆Ｅ于不同的两点Ｂ，Ｃ，ʑΔ＝（－３０ｋ）２－４ˑ（４＋５ｋ２）ˑ２５＞０，解得ｋ２＞１，即ｋ＞１或ｋ＜－１．此时，ｘ１＋ｘ２＝３０ｋ４＋５ｋ２，ｘ１ｘ２＝２５４＋５ｋ２．设直线ＡＢ为：ｙ＋２＝ｙ１＋２ｘ１ｘ，令ｙ＝－３，则ｘＭ＝－ｘ１ｙ１＋２，ʑＭ－ｘ１ｙ１＋２，－３æèçöø÷，同理，直线ＡＣ为：ｙ＋２＝ｙ２＋２ｘ２ｘ，令ｙ＝－３，则ｘＮ＝－ｘ２ｙ２＋２，ʑＮ－ｘ２ｙ２＋２，－３æèçöø÷．由题设得ｙ１＋２＞０，ｙ２＋２＞０，ｘ１ｘ２＞０，ʑｘＭｘＮ＝－ｘ１ｙ１＋２æèçöø÷－ｘ２ｙ２＋２æèçöø÷＞０，ʑ点Ｍ，Ｎ位于ｙ轴同侧．ʑＰＭ＋ＰＮ＝－ｘ１ｙ１＋２＋－ｘ２ｙ２＋２＝ｘ１ｙ１＋２＋ｘ２ｙ２＋２＝ｘ１ｙ２＋ｘ２ｙ１＋２（ｘ１＋ｘ２）（ｙ１＋２）（ｙ２＋２）㊀㊀㊀㊀数学学习与研究㊀２０２３ ０７＝２ｋｘ１ｘ２－（ｘ１＋ｘ２）（ｋｘ１－１）（ｋｘ２－１）＝２ｋｘ１ｘ２－（ｘ１＋ｘ２）ｋ２ｘ１ｘ２－ｋ（ｘ１＋ｘ２）＋１＝２ｋ２５４＋５ｋ２－３０ｋ４＋５ｋ２ｋ２２５４＋５ｋ２－ｋ３０ｋ４＋５ｋ２＋１＝２０ｋ４＝５ｋɤ１５，ʑｋɤ３，即－３ɤｋɤ３，综上，ｋ的取值范围为［－３，－１）ɣ（１，３］．二㊁试题教学过程从知识层面来看，题目考查的是椭圆和直线的位置关系，因此教师在教学过程中要用问题引导学生认识椭圆和直线以及位置关系的几何特征，帮助学生逐步将几何特征转化为代数形式，再利用代数形式的结果进行几何解释．对于题目的解决，教师可以设置如下问题．问题１：求椭圆方程需要知道哪些量？这些量有哪些几何特征？设计意图：让学生认识到椭圆曲线几何特征和椭圆方程代数表示的对应关系，体会方程和曲线之间的几何特征和代数形式的对应关系．从本题来说，通过对椭圆的几何特征的认识，学生可以意识到求出ａ，ｂ，ｃ中的两个量即可求出椭圆方程．在利用代数方法解决问题的过程中，需要两个方程来解决问题．ａ，ｂ，ｃ在椭圆曲线上都有具体的几何特征，学生在曲线的方程和方程的曲线的对应中，可以发现点Ａ（０，－２）即为短轴的端点，而另一个方程的找寻过程就是对 以四个顶点围成的四边形面积为４５ 的代数化过程，同样通过椭圆中ａ，ｂ的几何特征的解释，就可以得到代数化的式子：２ａｂ＝４５．通过对椭圆方程中的ａ，ｂ的几何特征和代数形式的对应关系的认识，学生可以顺利解决求椭圆方程的问题．问题２：经过点Ｐ（０，－３）的直线ｌ斜率为ｋ，如何用代数形式表示？直线有哪些特征？能得到哪些几何结论？如何用代数形式表示？设计意图：通过对直线方程的几何特征和代数形式的认识，引导学生将几何特征转化为代数形式，利用代数结论解释几何图形的性质．具体来说，学生通过对不同形式的直线方程的几何特征的认识，选择利用点斜式写出直线ＢＣ的方程ｙ＋３＝ｋｘ，通过分析题目中直线的几何特征发现直线ＢＣ的斜率一定存在，说明Ｂ，Ｃ两点不能与椭圆的上㊁下顶点重合，同时可以发现直线ＢＣ在绕着点Ｐ（０，－３）旋转的过程中，在与椭圆有两个交点Ｂ，Ｃ的情况下，其斜率ｋ是有限制的，从而利用椭圆方程与直线方程联立求得ｋ成立的取值范围．相应的代数表达的过程为：联立方程ｙ＋３＝ｋｘ，ｘ２５＋ｙ２４＝１，{整理得（４＋５ｋ２）ｘ２－３０ｋｘ＋２５＝０．ȵ直线ｌ交椭圆Ｅ于不同的两点Ｂ，Ｃ，ʑΔ＝（－３０ｋ）２－４ˑ（４＋５ｋ２）ˑ２５＞０，解得ｋ２＞１，即ｋ＞１或ｋ＜－１．问题３：对于 直线ＡＢ，ＡＣ交ｙ＝－３于点Ｍ，Ｎ 你能找出点Ｍ，Ｎ的位置吗？具有有哪些几何特征？如何用代数形式表示？设计意图：通过引导学生利用图形表示直线方程，帮助学生将题目中点Ｍ，Ｎ的几何特征转化为代数形式，即将点Ｍ，Ｎ代数化．本题中，通过画图，学生直观地看到点Ｍ，Ｎ的位置位于ｙ轴同侧，而且点Ｍ，Ｎ在ｙ轴左右两侧的情况是对称的．对于 点Ｍ，Ｎ的位置位于ｙ轴同侧 的代数形式是点Ｍ，Ｎ的横坐标乘积大于零，那么点Ｍ，Ｎ如何表示呢？教师引导学生设出点Ｂｘ１，ｙ１()，Ｃ（ｘ２，ｙ２），利用点Ｂ，Ｃ的坐标表示点Ｍ，Ｎ的坐标，相应的过程是：设Ｂｘ１，ｙ１()，Ｃ（ｘ２，ｙ２），设直线ＡＢ为：ｙ＋２＝ｙ１＋２ｘ１ｘ，令ｙ＝－３，则ｘＭ＝－ｘ１ｙ１＋２，ʑＭ－ｘ１ｙ１＋２，－３æèçöø÷，同理，直线ＡＣ为：ｙ＋２＝ｙ２＋２ｘ２ｘ，令ｙ＝－３，则ｘＮ＝－ｘ２ｙ２＋２，ʑＮ－ｘ２ｙ２＋２，－３æèçöø÷．由题设得ｙ１＋２＞０，ｙ２＋２＞０，ｘ１ｘ２＞０，ʑｘＭｘＮ＝－ｘ１ｙ１＋２æèçöø÷－ｘ２ｙ２＋２æèçöø÷＞０，ʑ点Ｍ，Ｎ位于ｙ轴同侧．需要说明的是，对于ｘＭｘＮ＞０这个不等式，教师要引导学生进行几何解释：对于 点Ｍ，Ｎ在ｙ轴左右两侧的情况是对称的 的代数解释是求出的斜率ｋ的取值范围也是关于ｙ轴对称的，这也为后继求斜率ｋ的取值范围提供了一定的参考．问题４： ＰＭ＋ＰＮɤ１５ 具有哪些几何特征？可㊀㊀㊀㊀㊀数学学习与研究㊀２０２３ ０７以转化为其他的几何特征吗？如何用代数形式表示？设计意图：通过问题引导学生从几何图形上找寻几何特征，并进行相应的转化，从而得到代数形式．具体来说，学生会通过画图找到ＰＭ，ＰＮ的具体位置，并尝试对两条线段的和小于等于１５进行其他的几何形式的转换，但是相应的转化都没有得到比表示出ＰＭ，ＰＮ线段的长度后直接相加更简单的几何特征．但是这一步是不可缺少的，几何特征的互相转化，转化的过程若能化繁为简，则对应的代数形式的表示也会变得简单，计算量也会相应减少．比较典型的是肖海英的‘新高考背景下的解析几何问题解题策略探究 以２０２１年高考数学新高考卷Ⅰ第２１题为例“中２０２１年高考数学新高考卷Ⅰ第２１题的解法３就是对几何特征的转化．相应的过程为：ＰＭ＋ＰＮ＝－ｘ１ｙ１＋２＋－ｘ２ｙ２＋２＝ｘ１ｙ１＋２＋ｘ２ｙ２＋２＝ｘ１ｙ２＋ｘ２ｙ１＋２（ｘ１＋ｘ２）（ｙ１＋２）（ｙ２＋２）＝２ｋｘ１ｘ２－（ｘ１＋ｘ２）（ｋｘ１－１）（ｋｘ２－１）＝２ｋｘ１ｘ２－（ｘ１＋ｘ２）ｋ２ｘ１ｘ２－ｋ（ｘ１＋ｘ２）＋１，到这里学生意识到需要求出ｘ１＋ｘ２＝３０ｋ４＋５ｋ２，ｘ１ｘ２＝２５４＋５ｋ２才能解决问题，从而构造了关于斜率ｋ的不等式ｋɤ３，求出了－３ɤｋɤ３，将这个结果与判别式Δ＝（－３０ｋ）２－４ˑ（４＋５ｋ２）ˑ２５＞０的解集取交集，即可求出斜率ｋ的取值范围．三㊁教学反思解析几何的产生是为了使直观形象的 形 能借助抽象精准的 数 进行计算，其源头是坐标平面上的点与有序数对的一一对应．解析几何的教学也要遵循这样的原则，教师要让学生分析每一个几何特征，引导学生将几何特征化繁为简地表示为代数形式，在几何特征和代数形式互相转化的过程中，发现几何图形的特征，逐渐形成解决问题的思维，再通过几何直观和代数运算的互相转化，得到结果，给出几何解释．比如，在解决上述问题的过程中，教师通过问题让学生先分析单个几何对象的几何特征，即分析直线㊁椭圆的几何特征，而后分析几何对象之间的几何特征，即直线和椭圆交点的几何特征，引导学生将这些几何特征转化为代数形式．可以发现，解决问题的过程并没有按照所谓的套路 将直线方程和曲线方程联立，然后表示出判别式㊁两根和㊁两根积 ，而是根据几何特征代数化的需求逐步实现的．在完成了前述四个问题的过程中，学生就可以整理出解决问题的思维路径，进行几何直观和代数运算的转化，得到代数运算结果，并对应了几何解释．同时，对于几何特征的分析要全面，比如 点Ｍ，Ｎ在ｙ轴左右两侧的情况是对称的 在结果中也是有体现的，也是验证结果是否正确的依据．总之，在解析几何的教学过程中，教师所谓的通性通法应该处处体现的是解析几何本质．教师如果在教学中让学生理解几何特征和代数形式，并在研究问题的过程中不断加深理解，就能让学生在解决解析几何问题的过程中有法可依，增强解决问题的信心，同时在解决问题的过程中逐步培养学生的数形结合㊁化归转化等意识，最终培养学生的核心素养．结束语数学学科教学的根本任务是发展学生的思维，数学核心素养说到底就是学生在面对没见过的问题的时候如何想到解决的方法．因此，教师要引导学生从基本概念㊁基本原理及其联系性出发思考和解决问题．在数学教学中，教师要关注数学学科本质的教学，让学生体会数学学习的目标不仅在于数学概念㊁数学定理的积累，更在于形成这些概念和定理背后蕴含的一般观念㊁一般方法和思维过程，真正提升学生的数学素养．ʌ参考文献ɔ［１］中华人民共和国教育部．普通高中数学课程标准（２０１７年版２０２０年修订）［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２０２０．［２］王尚志，吕世虎，胡凤娟．普通高中数学课程标准（２０１７年版２０２０年修订）教师指导：数学［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２０２０．［３］李昌官．为发展学科一般观念而教 兼谈解析几何复习起始课教学［Ｊ］．数学通报，２０１９，５８（０９）：１１－１５．［４］章建跃．第三章圆锥曲线的方程教材介绍与教学建议［Ｊ］．中学数学教学参考，２０２１（０１）：８－１６．［５］肖海英．新高考背景下的解析几何问题解题策略探究 以２０２１年高考数学新高考卷Ⅰ第２１题为例［Ｊ］．中学数学教学参考，２０２１（２８）：６７－６９．。
对解析几何的心得体会
对解析几何的心得体会
题目：对解析几何的心得体会
写作格式：文章
在学习数学课程中，其中一门被认为最难的课程就是解析几何。
我不断地尝试着去理解它，通过自己的思考和老师的讲解，我逐
渐掌握了一些技巧和方法，让解析几何变得更加容易掌握。
在这里，我将分享一些我在学习解析几何过程中的心得体会。
首先，了解重要概念是学习解析几何的关键。
学习者应该理解
直线，平面，向量，坐标系等重要概念的定义和性质，这将有助
于更好的理解和应用解析几何的公式和定理。
其次，解析几何需要对一些常见的曲线有深刻的了解。
例如圆、椭圆、双曲线等，每个曲线的定义和性质对解析几何的应用都有
不同的影响。
对于学习者来说，理解曲线性质是掌握解析几何的
首要任务。
第三，提高计算能力是掌握解析几何的另一个重要方面。
解析
几何在计算过程中要求大量的代数和计算，因此掌握基本的代数
和计算技巧是至关重要的。
此外，在学习过程中，要尝试多做例题和找到更多的练习机会。
通过不断锻炼与实践，学习者才能够更好地掌握解析几何，并在
实践中获得更优秀的成绩。
最后，我深刻认识到解析几何的学习需要耐心和不断努力。
解
析几何是一门需要反复实践和思考的学科，学习者需要不断地提
高自己的专注力和耐心，才能够在掌握知识的过程中取得更好的
成果。
总之，解析几何这门学科虽然困难，但并不是无法掌握。
只要
我们增强信心，耐心地学习，认真地去理解和应用公式，我们一
定会在这门学科中获得更高的成就。
解析几何复习：高三解析几何中斜率之和为零的问题探究
解析几何复习：高三解析几何中斜率之和为零的问题探究解析几何中斜率之和为零的问题探究教学目标：掌握解析几何中斜率之和为零这类问题的基本解法，并不断推广、深入，掌握一般性的结论；通过一类问题的探究提高学生的分析能力，引导学生养成探究、拓展、深入思考的惯。
教学重点：方法的确定与推广。
教学难点：运算的简化。
教学方法：探究研讨式。
教学过程：问题一：已知椭圆$\frac{x^2}{4}+\frac{y^2}{3}=1$及定点A(1,2/3)，E,F是椭圆上两个不同的动点，且直线AE的斜率与AF的斜率互为相反数，问直线EF的斜率是否为定值，若是求出该定值，若不是请说明理由。
思路分析：方法一：利用两直线斜率之和为零，设一条斜率为K，另一条为-K，解出E、F两点的坐标，再计算斜率。
方法二：假设直线EF斜率为定值，设为K，设出EF直线，与椭圆方程联立，然后再通过斜率之和为零构造关于K 的方程。
方法三：先从特殊位置（考虑E、F两点重合）猜出EF 斜率是定值，并确定该值，然后验证。
解答一：设AE斜率为k，则AF的斜率为-k。
frac{3x^2}{4y^2}+k^2=1$与$\frac{3x^2}{4y^2}+(-k)^2=1$联立得：$4k^2x^2+12kxy-3y^2=243$4k^2x^2+12kxy-3y^2-243=0$Delta=144y^2-4(4k^2)(-3y^2+243)=16(4k^2+3)y^2-192k^2$Delta=0$时，$y=\pm\frac{3}{2}$，代入得$x=\pm 1$，即E、F两点坐标为$(1,\frac{3}{2})$和$(1,-\frac{3}{2})$。
frac{y-\frac{3}{2}}{x-1}=\frac{\frac{3}{2}+\frac{3}{2}}{1-1}=0$，$\frac{y+\frac{3}{2}}{x-1}=\frac{-\frac{3}{2}+\frac{3}{2}}{1-1}=0$，故直线EF斜率为0.解答二：设AE斜率为k，则AF的斜率为-k。
解析几何问题-解题之后再思索
解析几何问题——解题之后再思索江苏省姜堰中学 张圣官 （225500）在高三数学各类模拟练习中，解析几何题往往处于关键位置，成为区分中等水平上下的分水岭。
同学们也普遍对于解析几何题有种畏惧情绪，在解题过程中经常出现半途而废的现象，或者运算过程繁琐耗时太多，或者思路受阻无法突破。
确实的，解析几何的本质就是“解析法”，也就是在建立坐标系的基础上，用坐标表示点，用方程表示曲线，通过代数运算处理几何问题的一门数学分支。
解题时必要的运算是少不了的，但不能一味强攻，而是要采取合理的策略。
那么在高三考试后于试卷讲评课之时我们该怎样引导学生进行解析几何题解题之后的反思呢？ 反思之一：曲线的几何性质充分挖掘了吗？ 我们先来赏析一道高考题。
（2013江苏17题）如图1，在平面直角坐标系xOy 中，点)3,0(A ，直线42:-=x y l 。
设圆C 的半径为1，圆心在l 上。
（1）若圆心C 也在直线1-=x y 上，过点A 作圆C 的切线，求切线的方程；（2）若圆C 上存在点M ，使MO MA 2=，求圆心C 的横坐标a 的取值范围。
命题组提供的解法如下：（1）切线为3y =或334y x =-+（略）；（2）因为圆心在y=2x-4上，所以圆C 方程为22()[(24)]1x a y a -+--=。
设(,)M x y ，因为MO MA 2=，所以=22230x y y ++-=，即22(1)4x y ++=。
所以M在以(0,1)D -为圆心、2为半径的圆上。
由题意，M 在圆C 上，所以圆C 与圆D 有公共点，则13CD ≤=≤，解得1205a ≤≤。
这道题因为朴实平和、轻盈飘逸，获得了一片叫好声，有老师为此欢呼“春风又绿江南岸”。
但据阅卷老师反映，该题得分并不高。
据说凡能转化到“圆C 与圆D 有公共点”的，后续过程大都一蹴而就，否则受困于此，或者解题走进死胡同。
例如，当得到圆D 的方程后，有些同学并未有意识地去认识轨迹是何图形，只是专注于M 点同时在两条曲线上，故由两条曲线方程联立，得2222230()[(24)]1x y y x a y a ⎧++-=⎨-+--=⎩有解，消去x 或y 转化为一元二次方程。
关于椭圆中的蝴蝶模型问题的探究与思考
关于椭圆中的蝴蝶模型问题的探究与思考作者：***来源：《数学教学通讯·高中版》2024年第06期［摘要］蝴蝶模型在解析几何中十分常见，开展模型解读、挖掘模型本质、总结模型问题十分必要. 文章以椭圆中的蝴蝶模型为例，开展模型深度探究，并结合教学实践，提出教学建议.［关键词］解析几何；蝴蝶模型；特征；考点；解法蝴蝶模型解读蝴蝶模型是解析几何的重点模型，从外形来看，模型形如两个三角形对顶角相接，因形似蝴蝶的翅膀，故称为蝴蝶模型. 蝴蝶模型在解析几何中十分常见，是几何与函数相结合的典型代表. 探究解析需要把握模型特征，总结模型结论. 下面探究椭圆中的蝴蝶模型.1. 蝴蝶模型在图1所示的☉O中，△CFM和△DEM有共顶点M，两三角形的其他顶点F，C，D，E 位于☉O上. 蝴蝶模型中隐含着相应定理，即蝴蝶定理：点M是弦AB的中点，两条弦CD和EF过点M，连接DE，CF，与AB分别相交于点P，Q，则点M为线段PQ的中点.2. 本质探究高考中直接考查蝴蝶定理的情形并不多见，常将蝴蝶模型与解析几何相结合，对其赋予“数”与“形”的特征.蝴蝶模型背景下的椭圆综合题中，注重考查直线与椭圆的位置关系. 该类问题本质上是研究椭圆的内接四边形，即两对接三角形的四个顶点构成的四边形. 其中形如蝴蝶的四边形通常由椭圆的两条相交弦来构建. 在实际问題中，并不会直接给定弦，而是设定两条弦过定点，或由某固定线的斜率来确定.椭圆问题常围绕蝴蝶模型来构建，基于相交弦设定问题，如定点问题、定值问题、斜率问题等. 在具体求解时，注意分析模型特征，充分利用蝴蝶定理来推导条件，通过数形结合分析转化.典例探究椭圆中的蝴蝶模型问题多样，常见的有定点定值问题、斜率问题、弦长关系问题等. 下面结合实例具体探究，总结方法策略.1. 蝴蝶模型中的定点问题例1 在平面直角坐标系中，已知圆O：x2+y2=9，Q是圆O上任意一点，Q在x轴上的投影是点Q′，点P满足=，设点P的轨迹为曲线E.（1）求曲线E的方程；（2）若A（-3，0），B（3，0），过直线x=9上任意一点T（不在x轴上）作两条直线TA，TB与曲线E分别相交于点C（x，y），D（x，y）（异于点A和B），求证：直线CD 过定点.解析本题为椭圆综合题，问（2）中的弦AB与CD相交于点K，构成了蝴蝶模型，可将其归为椭圆中的蝴蝶模型问题.（1）该问求曲线E的方程，设点P（x，y），Q（x，y），由=推知x=x，y=y，将其代入方程x+y=9，可得+=1. 所以，曲线E的方程为+=1.（2）该问求证直线CD过定点，可根据韦达定理，采用“整体代换”的方法解析，具体如下：设直线CD的方程为x=my+t（t≠0），与椭圆+=1联立，并整理得（5m2+9）y2+10mty+5t2-45=0，由韦达定理得y+y=，yy=，Δ=180（5m2+9-t2）>0.利用点坐标表示蝴蝶模型中两条弦所在直线的解析式，则AC：y=（x+3），当x=9时，y=；BD：y=（x-3），当x=9时，y=. 所以，=，化简得2xy-xy=3y+6y1①. 又xy+xy=2myy+t （y+y）=②. 综合①和②可得xy=+2y++1y2，xy=-2y+-1y2.在直线CD的方程y-y=（x-x）中，令y=0，则x==. 分析可知，当-4+-2=0，即t=1时，直线CD过定点（1，0）.评析上述为蝴蝶模型中的定点问题，解析时把握模型特征，采用传统的待定系数法来代换简化. 问题解析有两大关键点：一是把握蝴蝶模型中的两条特殊弦，结合相关点分设直线方程；二是灵活构造对称式方程，形成对应的方程组，巧妙化简求解.2. 蝴蝶模型中的斜率比值问题例2 已知椭圆C：+=1（a>b>0）的左、右焦点分别为F，F，M在椭圆C上，△MFF的周长为2+4，其面积的最大值为2，试解决下列问题.（1）求椭圆C的方程；（2）直线y=kx（k>0）与椭圆C相交于A和B，连接AF，BF，并延长交椭圆C于D和E，连接DE，则AB与DE的斜率之比是否为定值？说明理由.解析本题为椭圆中的蝴蝶模型问题，其中△ABF和△DEF共顶点F，由椭圆的两条相交弦构建.题设两问，第（1）问求椭圆C的方程，转化△MFF的周长和面积最值条件即可求出椭圆方程的特征参数. 第（2）问是关于蝴蝶模型中两条关键弦的斜率之比的问题，探索其值是否为定值，可采用“设而不求”“整体代换”的方法构建斜率之比.（1）已知△MFF的周长为2+4，则FF+MF+MF=2a+2c=2+4，其最大面积S=·2c·b=bc=2，解得a=，b=1，所以椭圆C的方程为+y2=1.（2）第一步，设定点坐标：设点A的坐标为（x，y），则点B的坐标为（-x，-y）.第二步，构建方程：推得直线AD的方程为x=y+2，将其代入椭圆C的方程，整理得［（x-2）2+5y］y2+4（x-2）yy-y=0①. 又+y=1，代入方程①，化简得（9-4x）y2+4（x-2）yy-y=0.第三步，斜率推导：设点D的坐标为（x，y），点E的坐标为（x，y），则yy=，所以y=，x=y+2.直线BE的方程可以表示为x=y+2，同理可得y=，x=y+2. 所以，直线DE的斜率为k===9·=9k，即k∶k=9∶1.评析上述蝴蝶模型中的斜率比值问题，属于解析几何中的斜率问题，探究解析时关注模型特点，采用“设而不求”“整体代入”的方法简化斜率比值. 问题突破有两大关键点：一是把握蝴蝶模型的相交弦的位置关系，推导所在直线的方程；二是充分利用类比推导简化的方法，整体代入化简直线斜率比值.实际上，可推广上述椭圆蝴蝶模型中的直线斜率比值结论，在求解相应问题时直接使用. 具体如下：如图4所示，在椭圆C：+=1（a>b>0）中，其左、右顶点为A，B，椭圆C的弦PQ过定点M（t，0），则k·k=3. 蝴蝶模型中的弦长关系问题例3 如图5所示，已知椭圆E：+=1（a>b>0）的一个焦点与短轴的两个端点是正三角形的三个顶点，点P，在椭圆E上.（1）求椭圆E的方程；（2）设不过原点O且斜率为的直线l与椭圆E相交于不同的两点A和B，线段AB的中点为M，直线OM与椭圆E相交于不同的两点C和D，求证：MA·MB=MC·MD.解析本题同样为椭圆中的蝴蝶模型问题，椭圆的两条弦CD和AB构成蝴蝶模型. 本题第（2）问为核心之问，求证弦长之间的关系，涉及四条弦，探究解析可采用“联立方程”“整体代换”的策略，即设点的坐标，推导线段的长，再整理化简.（1）把握几何特征，可得a=2b，再结合P，在椭圆E上，可得椭圆E的方程为+y2=1.（2）设直线l的方程为y=x+m （m≠0），点A（x，y），B（x，y），联立直线与椭圆的方程，有y=x+m，+y2=1，整理得x2+2mx+2m2-2=0. 结合韦达定理得x+x=-2m，xx=2m2-2，且Δ=4（2-m2）>0，可知参数m的取值范围为（-，）. 由点M的坐标-m，推得直线OM的方程为y=-x，与椭圆的方程联立，有y=-x，x2+4y2-4=0，可得點C-，，D，-. 结合点的距离公式得MC·MD=（-m+）·（m+）=（2-m2），MA·MB=AB2=（x+x）2-xx=（2-m2），所以MA·MB=MC·MD，得证.评析上述蝴蝶模型中的弦长关系问题，证明弦长乘积相等. 解析采用的是“联立方程”“整体代换”的策略，即设点的坐标，联立直线与椭圆的方程，借助韦达定理推导参数条件，将弦长乘积问题转化为与坐标参数相关的代数问题. 问题解析有两个关键点：一是挖掘其中的隐含模型，即蝴蝶模型，把握模型中的两条弦的特点；二是联立方程，设而不求，简化运算过程.教学思考上述深入探究了椭圆中的蝴蝶模型，剖析模型特征，结合实例探究常见问题，并探索解题过程，总结破题关键点. 下面对教学探究提出几点建议.1. 解析模型特征，挖掘模型本质蝴蝶模型是高中几何中常见的模型，教学探究要注意模型特征的解析，挖掘模型本质，让学生认识、理解、掌握模型. 上述模型探究按照“特征解析-本质挖掘-考点探究”来开展，探究过程具有连贯性、系统性，循序渐进、逐步深入. 教学时需要注意两点：一是模型解析中的数形结合，即探究时结合直观的模型图象，引导学生关注其几何特征；二是挖掘本质立足知识考点，即引导学生挖掘、理解模型的本质，掌握对应的知识考点.2. 关注模型考点，总结解题方法教学时教师要深入剖析模型的知识重点，围绕模型开展考点探究，精选问题，总结解题方法. 上述蝴蝶模型的探究，围绕三大典例问题开展，分析了定点问题、斜率比值问题、弦长关系问题的破解思路，总结了相应的解题方法. 教学引导时要注意两点：一是解题过程中的思维引导，即引导学生思考，锻炼学生思维能力；二是解法的归纳总结，即开展解后反思，让学生充分认识问题，掌握解题策略.3. 渗透数学思想方法，提升学生综合素养模型问题的探究教学要注意渗透数学思想方法，以提升学生的综合素养. 以上述蝴蝶模型的探究为例，其涉及了数形结合、模型构建、方程思想等，教学可分三个阶段进行：第一，讲解数学思想方法的内涵，引导学生初步理解数学思想方法；第二，结合模型解析渗透数学思想方法，引导学生感悟数学思想方法，体会数学思想方法的作用；第三，升华数学思想方法，促使学生独立使用数学思想方法构建解题思路，提升学生的思维能力.。
2025届高考备考研讨--解析几何
当点 B 位于点 A、P 关于坐标原点的对称点
0, − 3
和
−3, − 3
2
时，恰好满足S∆ABP
= 9.
直接得到直线 l 的方程为 3x 2y 6 0 或 x 2 y 0 .
几何画板：动态演示
2024新高考1卷题16.gsp
几点领“悟”：
(1)重视通性通法，对于大多数同学来说，考场上没有多余的时间或想不出巧妙的方法。 圆锥曲线的通性通法是联立消元，判别式、韦达定理和弦长公式，也就是胡主任跟我 们分享的“四个基本点”。 (2)直线方程的设法有时反而成为了解题中决定运算量的关键因素。 选对直线方程的形式，切中入手点，找对突破口，事半功倍。所以在平时的教学中要 双管齐下，既要锻炼学生的运算，提高运算能力，增强运算信心。又要注重培养曲线 方程的转化，争取化繁为简，提升解题效率。 (3)解析几何的本质在于"几何"，所以解析几何问题的处理应该以 “几何”作为切入点； “代数解析” 辅佐，只有对解析几何形成这样的意识，才能在解题中找到恰当的、巧妙 的方法。
角度四：典型错误
数学书写要求:准确性、简洁性、逻辑性、规范性。
角度五：题目的推广
本题源自人教 A 版选择性必修第一册第 116 页练习第 13 题： 已知椭圆 2 + 2 = 1，直线 l：4x − 5y + 40 = 0.椭圆上是否存在一点，使得：
25 9
（1）它到直线l 的距离最小？最小距离是多少？ （2）它到直线l 的距离最大？最大距离是多少？
角度2：课本母题
几点思考：
(1)每一届高三带完都下定决心，以后再带高一、高二一定慢点把课本吃透，把 概念和原理讲清楚。希望学生对新课学习中的基础题熟练掌握且不失分(运算能 力过关)，具备基本数学思维能力。 (2)高三教学要注重对教材主干的整合。 关于解析几何的主干知识：直线方程， 距离公式，圆的方程，圆锥曲线方程，离心率，弦长公式，几何性质等。
关于解析几何教学方法的思考与研究
关于解析几何教学方法的思考与研究一、解析几何教学的现状。
1.1 目前在解析几何教学中啊，存在不少问题。
很多学生觉得解析几何太难了，就像面对一座难以翻越的大山。
老师们呢，教学方法有时候也比较单一，就是照本宣科地讲那些公式、定理。
比如说，在讲椭圆方程的时候，就只是单纯地推导公式，学生们听得云里雾里，根本不理解这公式到底是怎么来的，为啥要这么推导。
1.2 还有啊，教学过程中缺乏实际的应用举例。
解析几何在生活中有很多用处，像建筑设计里计算空间结构，卫星轨道的计算等。
可要是在课堂上不把这些实例融入进去，学生就会觉得这是一门很枯燥、很抽象的学科，学起来一点劲儿都没有。
二、有效的教学方法探索。
2.1 要从实际生活出发。
这就好比是“万丈高楼平地起”，得先把基础打好。
在讲点、线、面的关系时，可以拿咱们身边的例子来说，像教室的墙角，这就是三条线相交于一点，天花板和墙面的交线就是面与面的交线。
让学生们从熟悉的场景里去理解这些抽象的概念，那可比干巴巴地讲概念效果好多了。
2.2 多媒体教学手段得用起来。
现在都啥时代了，不能光靠黑板和粉笔。
在讲解圆锥曲线的时候，用动画展示圆锥被不同角度的平面所截得到的曲线，这就像给学生们打开了一扇通往几何世界的大门。
他们能直观地看到椭圆、双曲线、抛物线是怎么来的，一下子就把那些复杂的概念给弄明白了，这就是所谓的“百闻不如一见”。
2.3 小组合作学习也很重要。
让学生们分成小组去讨论问题，就像一群小蜜蜂在共同酿造知识的蜂蜜。
比如说在解决解析几何中的一些证明题时，小组里的成员可以各抒己见，从不同的角度去思考问题。
有的学生可能擅长计算，有的学生可能思维比较灵活，这样大家相互学习、相互启发，学习效率就提高了。
三、教学方法实施的保障。
3.1 教师自身的素质得不断提高。
老师不能总是抱着以前的老一套方法不放手，要不断学习新的教育理念和技术。
就像逆水行舟，不进则退。
要参加各种培训，学习如何更好地利用多媒体教学，如何引导学生进行小组合作学习等。
对一道解析几何题的几点思考
椭 圆的右焦 点 ， 椭 圆离心 率的取 值范 围． 求
略 解 如图 ４由 ，
ｙ 。
—
分别 为 ： Ａ： 一 如 ， Ｂ： 一 一 Ｏ Ｏ
．９ ｚ ＂ ｙ ＝ ｋ
（ 足≠ ０ ．由 ）
Ｏ Ｈ 上１ 是建立 在原题解决 的基础上 ， 解 法２ “ 从 直线和椭 圆的位置关 系”的角度 出发 ， 利用
方程 的思 想 ， 问题 逐步 转 化 ， 程 思 想也 是 我们 将 方 解决直线 和 圆锥 曲线位置关 系的常用思 想方法．
思考 ３ 我们 应该 如何 学好 解析 几何 ？ 要学 好 解析几 何 ， 须做 到 以下几 点 ： （ ）要 以代 数 方 法 为 主 线 去 解 决 几 何 问 题 ． Ｉ
，
铃
多
图 ３
Ｏ 落在坐标 轴上 时， Ｂ 易
知 ＋ 一 十 ； 《Ｆ ０ 志 １ １１
（ ）当 Ｏ ， ２ Ａ ＯＢ 不 在
２ｙ 篇Ｄ切 １ ２ａ 一 ２ 一 十 ２ ＋ 相
（ 图 ３． 如 ）
拓 展 ３ 若 Ａ 过 Ｂ
图 ｉ
坐 标 轴 上 时 ，由 Ｏ 上 Ａ
ａ ６ （ 走 。 １＋ ）
ｎ 。ｂ ． ’
Ｔ 西
综 ， ： －Ｙｉ 上 １＋１＝ ￣ｇ） ＝ （ｆ． １
思考 １ 对原题 的拓 展
圆的外 切 四边形 ？若是 ， 求 出该 圆方 程 ； 不 是 ， 若
说 明理 由．
Ａ Ｊ
ｏ
／ Ｂ ｏ
图 ５
拓展 １ 求证 ： 到 ＡＢ 之距 为定 值． ０ 略证 如 图 ２ 连结 Ａ 过 ０作 ＯＨ － Ｂ ， Ｂ， ｌＡ Ｉ
同构方程视角下高中数学解题思考——以解析几何试题为例
㊀㊀㊀解题技巧与方法１１９㊀㊀同构方程视角下高中数学解题思考同构方程视角下高中数学解题思考㊀㊀㊀ 以解析几何试题为例Һ苏建英㊀（云南省保山市龙陵县第一中学，云南㊀保山㊀６７８３００）㊀㊀ʌ摘要ɔ解析几何是高中数学中的一个重要分支，涉及平面几何和空间几何中的各种问题，包括点㊁直线㊁圆㊁曲线等几何图形的性质和关系．在传统的解析几何教学中，学生通常通过代数方程或不等式表示几何图形的性质，然后利用代数方法进行推导和计算，这种计算方法有时会显得烦琐，尤其是在涉及复杂的图形和关系时．然而同构方程的引入为解析几何提供了一种新的思考方式，使解析几何问题的解决更加直观，让学生可以更好地理解和解决解析几何问题．基于此，文章主要从同构方程的引入㊁对学生解题思路的影响以及同构方程视角下高中数学几何试题教学策略这三个方面进行探析．ʌ关键词ɔ同构方程；解析几何；高中数学传统的解析几何教学通常依赖代数方程的应用，这种思维方式局限了学生的思考方向．而同构方程强调几何图形之间的同构关系，为学生提供了一种新的思考方式，使学生不仅要关注代数表达，还要注重图形的性质和变换规律，从而更好地理解和解决解析几何问题．这有助于拓宽学生的思维方式，使学生能更加多样化地解决解析几何问题．同构方程能将数学抽象与几何图形联系起来，使学生更好地理解数学的抽象性质，引导学生观察图形㊁图像和形状，了解它们的性质以及它们之间的联系，进而更好地理解数学概念的几何本质，提升数学学科核心素养，为今后的学习和发展打下坚实的基础．一㊁同构方程的引入（一）同构方程的定义和形式同构方程是指两个数学对象，在某种变换下保持形状和大小不变的关系．具体来说，如果两个图形或函数之间存在一个变换，可使得一个图形或函数可以通过一定方式变换成另一个，那么这两个图形或函数就是同构的．同构方程的一般形式可以表示为Ｆ（ｘ，ｙ）＝０，其中Ｆ（ｘ，ｙ）是一个函数，表示图形或对象的性质，ｘ和ｙ是变量，表示图形或对象上的点的坐标．同构方程的解即为满足该方程的点的坐标，它们对应同构中的相同位置．（二）同构方程与几何图形的关系同构方程与几何图形的关系非常密切．几何问题常常涉及复杂的图形和条件，使问题难以解决，而通过找到同构关系，可以将一个复杂的几何图形转化为另一个更简单的同构图形，从而简化问题的解决过程，帮助学生减少计算的复杂性，使问题更容易解决．在几何证明中，同构关系是一个强有力的工具，找到两个几何图形之间的同构关系，可以建立这两个图形之间的对应关系，进而证明它们具有相似性或其他几何性质．同时，同构关系有助于学生理解和应用抽象的数学概念．它可以将数学从纯粹的代数或符号推广到与实际图形和空间相关的概念，增强数学的可视化和直观性．二㊁同构方程对学生解题思路的影响（一）提高学生转化与简化问题的能力通过同构方程，学生可以重新审视原本看似复杂的几何问题，然后将其转化为更简单的同构图形或性质．这一过程实际上是一项高级的问题解决技能，学生不仅需要深入思考如何找到问题中的同构关系，还需要具备重新表述问题㊁抽象出问题本质的能力．这个过程类似于将问题拆解成多个更小㊁更易管理的部分，而每个部分都更容易进行处理．首先，学生需要观察问题，寻找其中的几何图形或性质．这要求学生具备良好的观察能力，能够辨认出问题中隐藏的几何要素．例如，当涉及直线和圆的方程时，学生需要识别问题中的直线和圆，了解它们的性质和关系，而这就需要学生对几何图形有一定的了解和直觉．其次，学生需要思考如何将问题重新表述为同构图形或性质．这一步需要创造性思维能力，学生需要想象问题中的几何图形可以如何变换或变形，以便与其他图形相匹配．这种能力有助于学生将问题转化为更为简单㊁易于处理的形式．㊀㊀解题技巧与方法㊀㊀１２０㊀（二）使几何推理更加直观化同构方程在学生的数学学习中扮演着重要角色，因为它们能将抽象的数学概念与直观的几何图形相联系．这种联系可为学生提供一个极好的机会，使其通过观察㊁分析和理解几何图形进行直观的几何推理．首先，同构方程可促使学生仔细观察图形．学生需要仔细观察给定的几何图形，了解它们各个部分以及整体的性质．通过观察，学生可以发现图形中的一些规律㊁对称性或其他有趣的特征，这些特征可能会在问题的解决中起到关键作用．其次，同构方程鼓励学生了解几何图形的性质．学生需要理解不同类型几何图形的定义㊁性质和特点，包括图形的角度㊁边长㊁面积等方面的性质，通过对几何图形性质的深入了解，从而更好地理解问题中涉及的几何概念，并能够更容易地将这些概念应用于问题解决过程中．最后，同构方程能够帮助学生建立图形之间的联系．学生需要识别不同图形之间的同构关系，掌握如何将一个图形映射到另一个图形，找到它们之间的对应关系．这种能力可培养学生的图形分析技能，使他们更好地理解和利用几何图形解决问题．（三）促进学生多角度思考问题同构方程鼓励学生从不同的角度思考问题．在解决问题时，首先，学生可以考虑使用平移㊁旋转㊁翻转等不同的同构类型找到与问题相适应的同构关系．这要求学生具备灵活运用数学知识的能力，不拘泥于一种方法，可以根据问题的特点选择合适的同构类型．其次，学生需要尝试不同的变换方法．同构方程通常涉及图形的变换，学生需要思考如何通过这些变换将问题中的图形转化为同构图形．这要求学生具备几何直观能力和创造性思维，能够想象不同的变换方法，并确定哪种方法最适合解决问题．最后，在解决问题时，教师可以引导学生使用数学归纳法㊁反证法㊁逆推法等推理方法，培养学生灵活运用各种数学工具解决复杂的几何问题．三、同构方程视角下高中数学解析几何试题教学策略（一）引入同构法理论知识，改变学生解题思路引入同构法理论知识的关键在于让学生建立起对同构概念的清晰理解，并将其与几何图形的性质联系起来，再进一步地拓展教学内容，通过具体的例子和实践操作，使学生对同构方程的应用有更深刻的认识．在具体的教学过程中，教师可以引入实例，通过变换操作说明同构的概念．此外，教师可以通过对数学性质的讨论，加深学生对同构的认识．如在平面几何中，两个三角形同构的条件是它们的对应角相等，且对应边成比例，教师通过引导学生推导这些条件，可以让学生更好地理解同构的概念，并逐步建立起对同构方程的认知和理解，从而为后续的学习打下坚实的基础．例如，在教学 椭圆 相关的内容时，首先，教师可以为学生详细介绍椭圆的同构法原理：在椭圆中，利用同构的方法可将椭圆与圆相互转化，从而帮助学生更容易地处理问题．具体来说，即通过同构将椭圆的方程变换成圆的方程，然后进行问题求解，最后通过同构的逆变换将结果还原到椭圆上．其次，教师可以举例说明同构法的应用：考虑一个椭圆和一个与之同构的圆，利用圆的性质解决一些椭圆上的问题，如求点到椭圆的距离㊁切线的斜率等．随后，教师通过具体的例题演示同构法的应用：给定一个椭圆和一个外部点，如何确定从该点到椭圆的切线？通过同构，可将椭圆变成与之同构的圆，然后求解，最后还原到椭圆上．最后，教师可以引导学生分组练习，为学生提供一些不同难度的椭圆问题，让学生利用同构法尝试解决，并鼓励学生在小组内合作讨论，分享解题思路．教师通过同构法进行教学，可引导学生理解同构的基本概念和原理，从而培养学生的问题解决能力．（二）比较同构法解题类型，发散学生数学思维通过比较不同同构类型，学生能够更深入地理解同构法的多样性和广泛应用，从而更灵活地运用它解决各种解析几何问题．在具体的教学中，教师可以引导学生理解平移同构㊁旋转同构㊁反转同构以及同构放缩图形的尺度同构等．在介绍同构的不同类型时，教师可以将其展示在坐标系中，让学生更加直观地了解它们之间的联系与区别．了解了不同的同构类型，学生便可以拥有更多的解题思路，能够更加敏锐地发现几何图形的特点和性质，从而快速找到解题的突破口．例如，在教学 三角函数 相关的内容时，首先，教师可以带领学生回顾正弦㊁余弦和正切的定义㊁性质以及它们的图像特点，确保学生对这些概念有清晰的理解．其次，教师可以为学生介绍同构的概念，简要解释不同同构类型，如平移㊁旋转㊁翻转同构在数学中的作用，强调同构可以简化问题或更容易找到解决问题的方法．最后，教师可以图形和函数的方式展示不同同构类型在三角函数中的应用，如展示正弦函数和余弦函数的图像，然后引导学生分析它们之间的关系，包㊀㊀㊀解题技巧与方法１２１㊀㊀括平移㊁伸缩等，并提出具体的问题 已知正弦函数的图像，求解余弦函数的图像 ，要求学生根据同构知识尝试解决问题．通过以上教学，学生不仅可以更深入地理解三角函数的同构类型，还能够提升数学思维能力和解决问题的能力．同时，这种比较不同同构类型的教学方法也能使学生更好地理解数学概念的多样性和广泛应用，激发学生对高中数学的学习兴趣．（三）开展实例分析教学，引导学生举一反三实例分析可以帮助学生更好地掌握解题思路，并引导学生举一反三，逐一突破各类题型．同时，实例分析可使数学变得更具趣味性．高中数学知识更加抽象，仅依靠教师讲解，学生很难深入理解和掌握，而通过实例探索和观察，学生可感受到所学方法的趣味性和实用性，从而增强对数学学习的热情．例如，在教学 直线和圆的方程 这部分内容时，首先，教师可在黑板上绘制一条直线和一个圆，并要求学生讨论它们的特征和方程，这个引入可引导学生思考直线和圆的方程是如何描述图形的．其次，教师可以介绍直线和圆的方程的基本概念，直线的方程通常表示为ｙ＝ｋｘ＋ｍ，其中ｋ是斜率，ｍ是截距，圆的方程通常表示为（ｘ－ｈ）２＋（ｙ－ｋ）２＝ｒ２，其中（ｈ，ｋ）是圆心坐标，ｒ是半径长度，这些示意图和实例可帮助学生理解概念．最后，教师可以提供几组直线和圆的方程，要求学生分析它们是否同构．学生需要确定哪些图形具有相似的形状和属性，然后判断其是否同构．随后教师给出具体的例子：以原点为圆心且半径为２２的圆与过点Ｐ（２，２）的直线相切，求这条直线的方程．首先，在看到这道题时，教师要引导学生写出圆的方程ｘ２＋ｙ２＝８，根据题目，我们知道该直线过点（２，２），将（２，２）代入圆的方程，发现点Ｐ在圆上，因此，点Ｐ为直线与圆的切点．然后，教师引导学生使用切线的性质，即切线与半径垂直，得出直线的斜率ｋ应该是半径ＯＰ所在直线斜率的负倒数，而Ｏ是圆心（０，０），Ｐ是切点（２，２），半径ＯＰ所在直线的斜率为１，则切线的斜率ｋ＝－１，有了切线的斜率，并且我们知道它过点（２，２），则可以使用点斜式方程得到切线的方程：ｙ－ｙ１＝ｋ（ｘ－ｘ１），得到直线方程为ｙ＋ｘ＝４．同构方程视角下解决问题的关键在于将复杂的几何图形通过同构变换转化成更简单的形式，从而更容易解出所需的未知量或条件．（四）借助信息技术，提升学生学习兴趣在教授几何图形的相关内容时，教师应采取更加直观的教学方式，如借助几何绘图软件，让学生直观地理解几何图形，从而探索图形的性质，并进行数值验证．教师应在课堂上演示如何使用这些软件，并鼓励学生在课后通过软件进行练习和探索．同时，教师要充分利用在线教材和资源，为学生提供与几何相关的交互式模块，这些模块可以包括动画㊁模拟和互动练习，以帮助学生更好地理解几何概念．几何绘图软件和在线模拟工具的使用可使学生更加直观地观察和探索几何图形的性质和变换，提高学生对几何概念的可视化理解，使抽象的数学概念变得更加具体，同时使几何教学更加生动有趣，使数学课堂更具吸引力．例如，在教学 双曲线 相关的内容时，首先，教师可以通过投影或幻灯片展示双曲线的定义和基本性质，包括焦点㊁渐近线等，同时引导学生思考双曲线在实际生活中的应用．其次，教师可以通过几何绘图软件展示双曲线的图像和性质，引导学生思考双曲线与上节课所学习的椭圆有什么相似之处或不同之处．最后，教师可以引导学生使用几何绘图软件进行实践操作，观察双曲线的图像以及同构图形的构造，然后给出具体的例题，引导学生进行求解，并使用绘图软件进行验证．结㊀语综上所述，同构方程视角下的高中数学解析几何教学为传统的解析几何教学提供了一种新的思考方式，丰富了数学教学的内容和方法，有助于学生更好地理解和应用数学知识．在具体的教学过程中，首先，教师要将同构法理论知识引入数学课堂，改变学生的解题思路；其次，教师要引导学生对比同构法解题类型，发散学生的数学思维，开展实例分析教学，在具体例题中引导学生举一反三，借助信息技术将抽象题型变得更加直观，降低学生学习的难度；最后，教师要定期进行评估与测验，检查学生对解题技巧的掌握情况，确保学生在学习中能够获得好的成绩．ʌ参考文献ɔ［１］朱加义．同构方程视角下高中数学解题思考：以解析几何试题为例［Ｊ］．数学之友，２０２２，３６（１６）：６４－６６．［２］刘云庄．核心素养下高中数学运算能力有效教学探讨：以一道高考解析几何试题分析为例［Ｊ］．高考，２０２１（１３）：１５７－１５８．［３］骆妃景．创造性挖掘试题针对性提升素养：关于一道高考模拟解析几何题的评讲［Ｊ］．中学数学教学，２０１９（２）：１４－１９．。
关于一道解析几何题的思考和探究
论： 推论 １ 过抛 物线 ｃｘ ＝ ｐ （ ： ： ２ ｙＰ＞Ｏ 的弦 Ａ ２ ） Ｂ两端 点分 别做抛 物 线 Ｃ的两条切线 Ａ 、 Ｐ 点 Ｐ在 直线 Ｍ 上。推论 ２ 过抛 物线 ｃ ＰＢ ， Ｎ ： ： Ｘ＝ ｐ （ ２ ２ ｙＰ＞Ｏ 的弦 Ａ ） Ｂ的端 点 Ａ作 抛物 线 Ｃ的切 线 Ａ Ｐ交 ＭＮ于 Ｐ点 ， 则直 线 Ｐ Ｂ与抛 物线相 切。 问题 ７ 抛 物线 与椭 圆、 曲线是 相互联 系的 ， 圆和双 曲线 是 ： 双 椭 否具有 定理 ３相似 结论 呢？通 过进 一步探 究 。 我们 有下列 结论 ： 定
Ｍ是线段 Ａ Ｂ的ｑ Ｊ 作Ｘ 蝴 、 轴的垂线交ｃ Ｎ （】 抛物 ＾ 于 。１证明：
ｔ Ｚ 一
问题 ４ Ａ 、Ｆ是抛 物线 ＣＸ＝ ｐ （ ：ＢＥ ： ２ ｙＰ＞０的两条 弦 ， Ｎ分 别 ） Ｍ、 是 弦 Ａ 、Ｆ中点 ， ＢＥ 那么直线 Ａ 、 Ｆ交点是否 在直线 ＭＮ上？ ＥＢ
略 。推论 ： Ａ 、 Ｆ 别是抛 物线 ＣＸ＝ ｐ 《 ＞０ 的一 条弦 和一 若 ＢＥ 分 ： ２ｙＰ ） 条切 线 ， 是弦 Ａ Ｍ Ｂ中点 ． Ｆ和抛 物线 Ｃ切于 Ｎ点 ， Ａ Ｅ Ｅ 则 Ｂ ｌ Ｆ的 ｌ 充要 条件是 ＭＮ平 行于 ｙ 。 轴 问题 ３之二 ： 圆和双 曲线 有没 有类似 上面 的结论昵？由于 抛 椭 物线从 广义角度 可 以看成 中心 在无 穷远点 。所 以上述 抛物 线 ｃ的
理 ４： Ｂ、 Ｆ是椭 圆 ２＋ Ａ Ｅ Ｘ ＝１ａ＞ｂ＞ｏ 或 双 曲线 ｚ一 （ ）（ Ｘ ：１
ＭＮ是过 抛物 线的 中心 的一条 直线 ． 以对 于有心 曲线椭 圆和双 曲 所
数学解析几何题的解题思路和技巧
数学解析几何题的解题思路和技巧数学是一门抽象而又具体的学科，而解析几何则是数学中的一个重要分支。
解析几何通过运用代数和几何的方法研究几何图形的性质和变换规律，是数学中的一种重要工具。
在解析几何中，我们常常需要解决一些具体的问题，下面将介绍一些解析几何题的解题思路和技巧。
一、直线和平面的交点问题在解析几何中，直线和平面的交点问题是比较常见且基础的问题。
解决这类问题的关键在于找到直线和平面的方程，并求解它们的交点。
以一个具体的例子来说明。
假设有一条直线L：y = 2x + 3和一个平面P：2x + y - z = 1，我们需要求解它们的交点。
首先，我们可以将直线L的方程和平面P的方程联立，得到一个含有两个未知数x和y的方程组：2x + y - z = 1，y = 2x + 3。
然后，我们可以通过代入法或消元法求解这个方程组。
将y = 2x + 3代入平面P的方程中，得到2x + (2x + 3) - z = 1，化简得到4x - z = -2。
接下来，我们可以将这个方程代入直线L的方程中，得到y = 2x + 3，化简得到y = 2x + 5。
最后，我们可以将y = 2x + 5代入平面P的方程中，得到2x + (2x + 5) - z = 1，化简得到4x - z = -4。
综上所述，我们得到了两个方程4x - z = -2和4x - z = -4，它们的解为x = 1，z = 6。
因此，直线L和平面P的交点为(1, 5, 6)。
二、直线与曲线的交点问题除了直线和平面的交点问题，直线与曲线的交点问题也是解析几何中常见的问题。
解决这类问题的关键在于找到直线和曲线的方程，并求解它们的交点。
以一个具体的例子来说明。
假设有一条直线L：y = 2x + 3和一个曲线C：y =x^2，我们需要求解它们的交点。
首先，我们可以将直线L的方程和曲线C的方程联立，得到一个含有一个未知数x的方程：x^2 = 2x + 3。
核心素养导向下解析几何教学的实践与思考
核心素养导向下解析几何教学的实践与思考引言随着教育理念不断的发展，核心素养成为了当前教育改革的新理念。
核心素养指的是对于学生终身发展和生存所必需的基本能力，包括批判性思维、沟通能力、创新能力、解决问题的能力等。
在这种教育理念下，教师需要重新审视自己的教学方式，如何通过核心素养导向来提升学生的综合素养成为了当前教学改革的关键。
本文将从核心素养导向下解析几何教学的实践与思考展开讨论。
一、核心素养与几何教学的关系核心素养是对学生的综合素养进行提升，而几何思维在其中占据了举足轻重的地位。
几何是一门与人们日常生活息息相关的学科，同时也是一个培养学生逻辑思维能力、空间想象能力以及创新能力的重要课程。
在核心素养导向下，几何教学不仅是传授几何知识，更应该关注培养学生的具体思维能力和解决问题的能力。
几何教学和素养教育之间的关系。
几何教学通过讲解几何概念、展示几何性质、引导几何推理等方式，引导学生从几何知识层面理解和掌握几何概念。
与此素养教育注重学生的情感态度、动手能力、表达能力等非认知能力的培养。
几何教学不仅仅是一门纯知识的传授，更应该关注学生的学习态度、解决问题的方法和过程、自主学习的能力等。
在这个过程中，素养教育强调对学生思维和情感态度的塑造，这与几何教学的目标是一致的。
几何教学和核心素养的联系。
核心素养包括了批判性思维、沟通能力、创新能力、解决问题的能力等。
而几何学习正是培养这些核心素养的有效途径。
学习几何知识可以培养学生的逻辑推理能力，学生可以通过几何图形的运用来理解抽象概念和逻辑推理。
几何学习还可以培养学生的空间想象能力，锻炼学生的运用空间关系进行推理和判断的能力。
这些能力正是核心素养中关键的一部分，可以通过几何教学得到有效培养。
核心素养导向下的几何教学不仅仅是传授几何知识，更应该关注学生的综合素养提升。
通过几何学习，可以培养学生的认知能力和非认知能力，同时也可以促进学生核心素养的全面发展。
在核心素养导向下，教师需要从传统的几何教学方式转变为更注重学生综合素养的培养。
数学核心素养理念下解析几何的高考分析与教学思考
数学核心素养理念下解析几何的高考分析与教学思考作者：蔡开拓来源：《课程教育研究》2020年第44期【课题项目】本文系福建省教育科学“十三五”规划2018年度课题《基于数学直观想象素养培养的微课程建设研究》（立项批准号：FJJKXB18-353）的研究成果之一。
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）44-0013-02笔者就近几年高考考查方向及2019年的部分试题分析数学核心素养下，解析几何的考查方向，并对此提出教学思考与建议。
1.试题分析表1 2017～2019年高考数学全国卷（理）解析几何考查内容在近几年高考中，从考查内容上看，解析几何基本题型分布为两小一大，覆盖三种常见的圆锥曲线，解答题以椭圆与抛物线为主。
从考查难度身上看，基本属于中难题，主要考查定点定值，最值等问题。
2.真题再现2.1选填问题例1（2019全国I卷10）已知椭圆C的焦点为F1（-1， 0），F2（1，0），过F2的直线与C交于A、B两点，若AF2=2F2B，AB=BF1，则C的方程为_____。
解析：设AF2=2F2B=2m，则AB=BF1=3m因为A、B位于椭圆上，因此有2a=AF1+AF2=BF1+BF2=4m可得AF1=2m，又AF2=2m，由对称性可知A位于上顶点。
在△AF1F2中：小结：解析几何选填题在高考中的考查对于数学运算素养的要求较低。
更多的是对于直观想象素养的考查。
主要有以下几个方面：（1）能够根据题目画出正确的示意图;（2）掌握圆锥曲线的定义，能够利用定义转化点在曲线上的条件;（3）能够结合平面几何知识，发现几何图形中的几何关系。
常见的几何模型为焦点三角形，双曲线渐近线，抛物线准线与焦点弦以及相关垂线段构成的直角梯形等，而后利用解三角形的有关知识或者中线、角平分线等平面几何知识解题。
2.2解答题例3（2019全国III卷21）已知曲线C：y=，D为直线y=-上的动点，过D作C的两条切线，切点分别为A，B，证明：直线AB过定点。
充分挖掘教材例题的价值——一道圆锥曲线例题引发的思考
在例题教学过程中，教师不能仅局限于分析例题特点，教会例题解法，而应该充分挖掘例题的教学价值.在2021年人教版高中新教材网络培训会上章建跃老师提到：在圆锥曲线一章教科书中的例题与习题，其选编的原则是帮助学生深入理解圆锥曲线的几何特征，熟练运用坐标法研究圆锥曲线的性质以及它们的位置关系，并能解决一定综合性的问题，通过解题感悟解析几何中蕴含的数学思想.具体的题目是研究圆锥曲线的性质，应注意这些题目的教学功能，使学生认识到认真解答这些题目的重要性，必要时可以对有关题目进行适当的变式拓展.在教学中引导学生思考例题的结论能否抽象得到一般性的命题，在对问题探究得出结论、应用结论的过程中，有效发展学生数学抽象、逻辑推理和数学运算等核心素养.1教材例题例1设A ,B 两点的坐标分别为(-5,0),(5,0)，直线AM ,BM 相交于点M ，且他们的斜率之积是-49，求点M 的轨迹方程.（人教A 版高中《数学》选择性必修一，P108）分析：如图1，设点M 的坐标为(x ,y )，那么直线AM ,BM 的斜率就可以用含x ,y 的关系式分别表示.由直线AM ,BM的斜率之积是-49，可得出x ,y 之间的关系式，进而得到点M 的轨迹方程.解：设点M 的坐标为(x ,y )，因为点A 的坐标是(-5,0)，所以直线AM 的斜率k AM =y x +5(x ≠-5).同理，直线BM 的斜率k BM =y x -5(x ≠5).由已知有y x +5⋅y x -5=-49(x ≠±5).化简，得点M 的轨迹方程为充分挖掘教材例题的价值——一道圆锥曲线例题引发的思考河北省邯郸市第一中学王政敏056001摘要：在新教材选择性必修第一册中一道圆锥曲线例题及其解法的基础上，对例题的结论进行数学抽象得到定理，分析该定理在解题中的应用，有效发展学生数学抽象、逻辑推理和数学运算等核心素养.关键词：数学抽象；教学价值；核心素养yxBAM图1x2 25+y21009=1(x≠±5).2抽象结论例1给了我们生成椭圆的又一种方式，题中椭圆a2=25,b2=1009，而k AM⋅k BM=-49= -b2a2，这是偶然还是具有一般规律？我们尝试证明.设椭圆方程为x2a2+y2b2=1，A(x,y),B(-x,-y0),P(x,y)，则x02a2+y02b2=1，两式相减得x2-x02 a2+y2-y02b2=0，∴kPA⋅kPB=y-y0x-x0⋅y+y0 x+x0=y2-y02x2-x02=-b2a2.注意这里的a,b没有标注大小关系，所以这里的a,b不一定是椭圆的长半轴长和短半轴长，虽然我们习惯上用a表示长半轴长，用b表示短半轴长，为使这个结论不受此方面的混淆，我们将椭圆方程设为mx2+ny2=1(m>0,n>0,m≠n)来探究更一般化的结论.同上述证明过程可得k PA ⋅kPB=y-y0x-x0⋅y+y0x+x0=y2-y02x2-x02=-mn.定理：设椭圆mx2+ny2=1(m>0,n>0,m≠n)上关于原点对称的两点分别为A,B，点P在椭圆上且异于A,B两点，O为坐标原点，若直线PA,PB的斜率都存在，分别记为kPA ,kPB，则kPA⋅kPB=-mn，其中m为x2系数，n为y2系数. 3灵活应用例2已知椭圆C:y29+x2=1，过点P(12,12)的直线与椭圆C相交于A,B两点，且弦AB被点P平分，求直线AB的方程.分析：涉及到弦中点问题，我们常设线联立或用点差法.解法1：由题直线AB的斜率存在，设lAB:y=kx+t，代入椭圆方程得(k2+9)x2+2ktx+t2-9=0,∴x1+x2=-2ktk2+9=1又12=12k+t,联立可得k=-9, t=5，满足Δ>0，故直线AB的方程为9x+y-5=0.解法2：A(x1,y1),B(x2,y2)，y129+x12=1,y229+x22=1，两式相减得y12-y229+x12-x22=0整理得(y1+y2)(y1-y2)9+(x1+x2)(x1-x2)=0，这里x1+x2=2x P=1,y1+y2=2y P=1,所以y1-y2x1-x2= -9，所以直线AB的方程为y-12=-9(x-12)，即9x+y-5=0.解法3：作A关于原点的对称点A′，连接BA′,由上面定理知kBA′⋅kBA=-119=-9,又OP//BA′，∴kOP=kBA′=1,∴kAB=-9,∴lAB:y-12 =-9(x-12)即9x+y-5=0.解题反思：通过这个题，我们得到一个衍生结论——设椭圆方程为mx2+ny2=1(m>0,n>0,m≠n)，P为弦AB的中点，则kOP⋅kAB=-mn.例3已知P为椭圆x2a2+y2b2=1(a>b>0)上异于长轴端点A,B的一点，则∠APB何时最大？A′BP OAxy图2A BP图3分析：设P (x 0,y 0)，k PA ⋅k PB =y 0x 0+a ⋅y 0x 0-a=y 02x 02-a 2=b 2(1-x 02a 2)x 02-a 2=-b 2a2，tan ∠APB =-tan(∠PAB +∠PBA )=-k PA -k PB 1+k PA ⋅k PB=-k PA -kPB1-b 2a21-b a2-2ab c 2<0.当且仅当k PA =-k PB 时取等号.又y =tan x 在x ∈(π2,π)上单调递增，所以即P 在短轴端点处时∠APB最大.解题反思：注意到这个题目中有对称的两点，借助上面定理找到解题入口.例4（2019年全国卷II 第21题）已知点A (-2,0)，B (2,0)，动点M (x ,y )满足直线AM与BM 的斜率之积为-12.记M 的轨迹为曲线C .(Ⅰ)求C 的方程，并说明C 是什么曲线；（II ）过坐标原点的直线交C 于P ，Q 两点，点P 在第一象限，PE ⊥x 轴，垂足为E ，连结QE 并延长交C 于点G .（i ）证明：△PQG 是直角三角形；（ii ）求△PQG 面积的最大值.解析：本题是高考压轴题，总共3问，第（I ）问求轨迹及轨迹方程，同课本例题，第（II ）(i)是三角形形状的判断与证明，第（II ）（ii ）是求三角形面积最值.（I ）考察了求轨迹方程的基本方法与步骤：（1）设动点坐标为(x ,y )；（2）根据条件建立等式关系；（3）代入坐标运算；（4）化简整理；（5）检验.这里动点M (x ,y )已给出，结合题目中“AM 与BM 的斜率之积为-12”，即有k MA ⋅k MB =-12，代入坐标得k MA ⋅k MB =y x +2⋅yx -2=-12，化简整理得x 24+y 22=1.这问虽然简单但易错，在求轨迹方程时一定要注意检验，条件中提到“AM 与BM 的斜率”，即两直线的斜率是存在的，故x ≠±2，所求的轨迹方程为x 24+y 22=1（x ≠±2），轨迹是椭圆，不含左右两个顶点.（II ）分为两小问，均是在△PQG 下进行的设问，需要把握图形的构建过程，基于几何与函数的坐标联系来解析.（i ）设P (x 0,y 0)，则E (x 0,0)，Q (-x 0,-y 0),G (x 1,y 1)，且x 02+2y 02=x 12+2y 12=4，所以k GQ =k QE =0-(-y 0)x 0-(-x 0)=y02x 0=12k PQ ，再结合要证明的PG ⊥PQ 即k GP ⋅k PQ =-1，所以我们只需证明k GP ⋅k GQ =-12即可.这里P ,Q 关于原点对称，点G 在椭圆上，我们都熟悉一个知识点：椭圆x 2a 2+y 2b2=1(a >b >0)上一点与椭圆上关于原点对称的两点的连线斜率积为-b 2a2.这个结论是通过课本上的经典例题得到的，但是作为解答题我们在使用时要给出证明.具体为：k GP ⋅k GQ =y 0-y 1x 0-x 1⋅y 1+y 0x 1+x 0=y 02-y 12x 02-x 12=y 02-y 124-2y 02-4+2y 12=-12，那么k GP ⋅12k PQ =-12，∴k GP ⋅k PQ =-1，故PG ⊥PQ ，得证.（ii ）因为△PQG 是直角三角形，三角形面积优先想到12⋅||PQ ⋅||PG ，设直线PQ 斜率为k ，则可以用k 表示线段PQ 的长度，又直线QG 斜率为k 2，利用夹角公式（本质就是两角差的正切公式）可以得到tan ∠PQG ，从而可以得到线段PG 关于k 的表达式，这样△PQG 的(下转第46页)内化吸收、第三个环节是讨论，在教师讲授和讨论之间增加内化吸收环节，这是“对分课堂”教学模式的一大创新点.作为讨论之前的内化吸收，不仅有助于学生主动积极地参与讨论，而且有助于讨论的深入进行.又因讨论式教学的主要优点是能充分发挥学生的主体作用，有利于提升学生学习的主动性和积极性.如在这节课上，学生能主动积极地参与生2和生3所提出问题的讨论，学生能在课堂上提出“从上述的证明1中发现，当α-β=2k π±θ时，公式①成立，但在图3和图4的情况下，α-β≠2k π±θ，此时，公式①是否也成立？”如此的好问题，让教师都感到十分意外，这问题有利于大幅度提升学生学习的主动性和积极性.因此，“对分课堂”教学模式的优点之二是有利于提升学生学习的主动性和积极性.参考文献[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014,12（5）：5-10.[2]孔胜涛.基于“问题驱动”教学模式的教学设计与思考[J].中小学数学（高中），2018，（04）：18-19,42.面积就是关于k 的函数了.具体步骤如下：记k PQ =k (k >0),∴k QG =12k ，∴tan ∠PQE =||||||||k PQ -k QG 1+k PQ ⋅k QG =||||||||||k -12k 1+12k 2=k k 2+2,{y =kx x 2+2y 2=4得x 2=41+2k 2可知||OP 2=4(1+k 2)1+2k 2.∴S △PQG =12||PQ ⋅||PG =12||PQ 2⋅tan θ=2||OP 2⋅tan θ=8(1+k 2)1+2k 2⋅k k 2+2=8k (1+k 2)(1+2k 2)(k 2+2),∴S △PQG =8k (1+k 2)(1+2k 2)(k 2+2)=8k (1+k 2)2k 4+5k 2+2=8k (1+k 2)2(k 2+1)2+k 2=82k 2+1k +k k 2+1.设t =k 2+1k 2k k =2，则S ΔPQG =82t +1t，当t =2时2t +1t 的最小值为92，所以面积的最大值为169，此时k =1.解题反思：这个经典高考题的前两问都来源于课本例题，在日常教学中要充分挖掘课本题，重视课本例题和习题的练习.圆锥曲线丰富多彩的性质常作为例题和习题，不仅使题目的思想内涵得到增强，而且通过这些题目加强了知识间的相互联系，从而帮助学生建立对圆锥曲线的整体认识.例如椭圆的例题中，就包含了椭圆与圆的联系、定义椭圆的其他方式、椭圆的光学性质等，这些题目的“数学含金量”是非常高的，而且这些题目的可拓展性也很强，在教学中要充分挖掘.参考文献[1]张春杰.在高三解析几何教学中提升学生数学运算能力的研究[J].中学数学教学参考，2020（12）.[2]张辉，张留杰.多解引领习题教学延伸突出问题本质[J].中学数学教学参考，2020（08）.(上接第18页)。
关于解析几何命题方向的几点思考
ｃ， Ｄ两点， 当Ｃ Ｄ＝ √２ 时， 求直线 Ｃ Ｄ 的方程；
（ ３ ） 求证： 经过Ａ， Ｐ， 三点的圆必经过定点， 并求出所 有定点的坐标 。 异质 ， 组间同质 。同质分组与异质分组是我在教学中采取 小组合作学习中常用 的两种分组方式， 两者没有优劣之分，
切 点为 ， 。
的直线与抛物线 ＝ ２ ｐ ｘ相交与相异 的两点 、 ，以线段 Ａ Ｂ为直径作圆 （ 为 圆心） ， 试证 明抛物线顶 点在圆 的 原周上 。
分析 ： 要证点 Ｄ在 圆 上 ， 只要证 － ｌ ＿ Ｏ Ｂ ， 转化为 向
量 只 要证 Ｏ Ａ・ Ｏ Ｂ：Ｏ即 Ｘ － ， Ｖ ， ２ ＋ Ｙ ｌ Ｙ ２ ＝０ ．
一
晋江 ３ ６ ２ ２ ０ ０
本题考查内容是圆和直线的位置关系 ， 在第 （ ３ ） 问中这
是考查 圆过定 点的问题， 它与直线过定点的解题方法一样 ， 可 以直接求 出圆的参数方程 ， 从而获得与参数有 关的方程 组， 求得圆所过 的定点。
、
以有关定元素问题的命题 方向
定元素主要 以考查定直线、 定点居多 。 所谓定直线、 定
（ １ ） 求证 ： 当， 与 ｍ垂直时， ， 必经 过圆心 Ｑ
（ ２ ） 当Ｐ Ｑ ＝ ２ √ ３ 时， 求直线的方程：
资料， 淘汰边缘资料， 学会有条理、 有逻辑地整理与归纳资 料， 发现 资料间的关联和趋势， 得 出相应的结论 。 切忌将学
应针对教学 内容与课型 ， 灵活选择 ， 交替运用 ， 以达到理想 效果 。其 次， 分工 明确 。要确定小组合作学习每个成员的
有利于发挥学生的创造 能力 。
③教师对研究性学习过程的跟踪 。 教师应帮助学生及 时扫清研 究障碍 ， 提供必要的研究条件 ， 包括材料、 信息及
一道解析几何题运算教学的实践与思考
教师： 不错 ， 我 们把这种方 法称之为“ 代 数法之 韦 达定理” ． 这样的解题思路容易想到吗？
教师： 本题是解析几何问题， 第（ ２ ） 小题得分率很 低， 其中—个重要原因是运算能力问题 ， 现在大家都已 经看到了这道题的参考答案， 本节课我们主要研究第 （ ２ ） 小题的解题运算， 哪位同学先来 回答一下参考答案
●崔志荣
注重运算能力的培养， 是我国数学教育“ 双基” 教 学的传统特色 但是 ， 近年来， 学生的运算能力在下降， 突出表现在字母运算、 处理多元变量等方面， 对于高中
生而言 ， 解析几何的运算 问题尤 为突出． 面对 这种学习 状况 ， 作为一名高中数学教师 ， 怎样在教学 中着力提高、 逐步培养学生的运算能力呢？
又因为
所以
＝ （ 一 １ ） ＝ － ３ ｋ
，
（ １ ） 若ｚ 的斜率为 １ ， 求ｚ 的方程；
（ ２ ） 试判断 是 否为定值 ， 并说明理 由． 从而线段 Ａ Ｂ 的中垂线方程为
Ｙ ＋４ ｋ ￣＋３＝ 一
考试结束后， 笔者发现这道解析几何题并不是特
别难 ， 但学生的得 分率却非常低． 本题 满分 ｌ ６分， 人 均 得分约 ６ ． ５分， 从具体 的统计数据来看 ， 大部 分学生得
里 ＋ — — 一 ＊ Ｉ 一 ４ ｋ ４ ２ ＋ ３ ） 、 ． ・
４ ｋ ￣ ＋ ３ ， 从 而
令 ０ ， 解得
到了第（ １ ） 小题的６ 分， 只有个别学生答对 了第（ ２ ） 小
题． 于是笔者又对本班学生进 行访谈， 大部分 学生 的回 答是 “ 第（ ２ ） 小题我会做 ， 但时间不够 ， 来不及运 算， 如果 再给我 １ Ｏ分钟， 也许能做对” ， 还有一部分 学生 的回答 是“ 这道解析几何题 的第（ ２ ） 小题计算 量太 大、 太 复杂， 我没有信心算下去” ． 为此， 在试卷评 讲 中， 笔 者侧 重于 对第 （ ２ ） 小题从运算教学的角度作 了一些尝试 ， 现整理
课堂的“亮点”在学生的“愤、悱”中生成——一节解析几何的习题课引起的思考
（ 幻灯显示 ） 指数与对数不等式基本题 型的解法 ：
ａ ｌ ’口‘车 ＞ ： ＞ ’ ） ｇ ） ＞（ ；
有深人地钻 研 教材 ， 能深刻 地 理 解 和 掌握 其 编排 意 才
数学课程改革 已全面深入推进 ， 做数学 ” “ 的过程更
请大家看看下面问题 ：
２
． ．
是不 断深 入加 强 ， 堂 教 学 的探 究更 是 红 红火 火 地进 课 行 ， 课堂 教学设计 依章 节进行 精心 布置 ， 对 怎样 让学生
在课 堂学 习 中， 于 “ ” “ ” 态 ， 处 愤 、悱 状 自然成 为课 堂教 学关 注的重点 ， 也是形成课堂“ 亮点” 的最佳契机．
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ｌ 马林 ．对教材进行深加工的思考． 数学通讯 ，０ ５５ ２０ ，
（ 稿 日期 ：０ ０２ ０ 收 ２ １ １１ ）
・
案例评析 ・
暴 露 思 维
中。毒・ （１ 第 期・ 中 ） ？ 乏 ２１ ２ 高 版 ？ ０年
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Ｊ
在学 习《 圆锥曲线》 一章后 的小 结与复 习时 ， 笔者用
有关平面解析几何的心得体会
心得体会有关平面解析几何上周六有幸听张老师老师的课，感悟颇深。
虽然自己一直研究的是数学，但并没有真正思考如何在教学中灌输给学生数学思维。
同时也发现自己的知识处于一种混乱的状态，虽然每次都能把题解出来，但仔细一想其实不然。
当自己不是一个学生，而是教学生如何学习数学，如何解决一道数学题甚至是一道高考题的时候，自己更应深入思考数学带给我们什么，难道仅仅是解对一道题而已吗？数学到底是什么？当意识到这个问题后，再次面对数学题的时候，我们更应该关注的是题目背后的内容，当某天不在为了解决一道数学题的时候，我们收获了什么？在自己之前的教学中学生不乏出现这样的情况：哎呀，这道题昨天还会解呢，今天就忘了；这个知识点怎么不记得了......，而且有时自己碰到一时想不起如何解题的时候，也会这么问自己，听了张鹤老师的课后，顿然大悟—数学不应该是用记得，是需要理解的，不存在忘与不忘的问题，只有理解与不理解的问题。
当一个知识点彻底的搞明白原理和涉及到的数学思维时，无论碰到什么样的变式题，都应该做到万变不离其宗的境界，当然了，这个境界对学生来讲是很高的。
目标很高，难道我们就不去做了吗？不然，学生的学习和思维过程是一个循序渐进的过程，在教学过程中，我们应该不断的灌输给学生的是数学思想和思维，让学生明白的不仅仅是这个知识点可以解决什么类型的题，而且更应该明白的是这个知识点为什么这样呈现，它所呈现的思维特点和方法是什么。
拿平面解析几何来说，它的基本思想是用代数方法解决几何问题。
何为代数方法？就是将如直线、圆、椭圆、抛物线、双曲线等这些基本的几何对象代数化，在平面直角坐标系中建立它们的方程，从几何特征转化到代数计算。
在这个基本思想指导下，学生学完平面解析几何后，遇到题目，脑子里第一闪过的不应该是联立方程，解方程这种机械的解决方法，而应该是归纳概括出要解决的几何对象的几何特征，从几何背景、几何图形的特征入手，然后在考虑下一步。
回到实际情况中，要想让学生熟练的归纳出要解决几何对象的几何特征，不像说这句话这么容易。
核心素养导向下解析几何教学的实践与思考
核心素养导向下解析几何教学的实践与思考【摘要】本文围绕核心素养导向下解析几何教学展开探讨。
在介绍了核心素养导向下解析几何教学的重要性，并概述了本文内容。
在正文部分分别从核心素养对学生的意义、在解析几何教学中的应用、核心素养融入解析几何教学的方法、教师的关键角色以及学生的重要作用等方面展开讨论。
结论部分总结了核心素养导向下解析几何教学的实践经验，同时展望了未来的发展方向。
通过本文的探讨，可以更深入地理解核心素养在解析几何教学中的重要性，为教师和学生提供参考和启示。
【关键词】核心素养、解析几何、教学、学生、教师、实践、思考、应用、融入、关键角色、重要作用、实践经验、发展方向。
1. 引言1.1 介绍核心素养导向下解析几何教学的重要性核心素养导向下解析几何教学的重要性在于能够促进学生全面素质的提升。
解析几何作为数学的一个重要分支，不仅需要学生具备扎实的数学基础知识，还需要培养学生的逻辑思维能力、实际问题解决能力和创新意识。
而核心素养则强调了学生全面发展的重要性，要求学生在知识领域的还应具备批判性思维、沟通能力、合作精神等多方面的素养。
在解析几何教学中，核心素养的引入能够帮助学生更好地理解数学知识，从而更加灵活地运用于实际问题的解决中。
通过核心素养导向的解析几何教学，还可以培养学生的学习兴趣和学习动力，激发他们对数学的兴趣和热情，从而提高学习效果和学习质量。
核心素养导向下解析几何教学的重要性不仅在于提高学生的数学素养水平，更在于全面培养学生的能力和素质，使他们成为具有创新意识和实践能力的未来人才。
通过这种教学模式，学生将能够更好地适应当代社会的需求，为未来的发展奠定坚实的基础。
1.2 概述本文内容本文旨在探讨核心素养导向下解析几何教学的实践与思考，旨在帮助教育工作者和教师更好地理解如何利用核心素养指导解析几何教学，提升学生的学习效果。
在本文中，我们将首先介绍核心素养导向下解析几何教学的重要性，探讨为什么核心素养对于学生的发展至关重要，并阐述核心素养在解析几何教学中的应用。
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一道解析几何题的研究与思考
发表时间：2019-07-19T11:45:05.693Z 来源：《中国教师》2019年9月刊作者：李开成
[导读] 解题的正确思路得出后，选择合理的解题方法才能使“思路”迅速、简捷. 训练解题方法的多样化，并从中评选出最佳方案，是提高解题速度、能力的有效方式. 平时应加强一题多解，一题多变的训练。
我以一道典型的解析几何题为例，对其进行解法研究和变式思考。
李开成浦江职业技术学校 322200
【摘要】解题的正确思路得出后，选择合理的解题方法才能使“思路”迅速、简捷. 训练解题方法的多样化，并从中评选出最佳方案，是提高解题速度、能力的有效方式. 平时应加强一题多解，一题多变的训练。
我以一道典型的解析几何题为例，对其进行解法研究和变式思考。
【关键词】思维品质；一题多解；一题多变
中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-2051（2019）09-188-02
数学教学大纲在教学目的中提出，数学教学要“注意培养学生良好的思维品质”。
怎样更好地实现这个目标呢？我在教学中发现，采用一题多解和一题多变的教学方式是比较有效的途径。
所谓一题多解就是对同一问题从不同角度去分析、寻找不同的解题途径。
通过一题多解可以沟通各种知识的内在联系，使已学知识形成系统，同时，学生也学会从不同角度去观察思考问题，遇到问题时，能多向联想、随机应变，提高学生的应变能力和思维能力。
所谓一题多变，就是不断变换所提供的材料或问题呈现的形式，使事物的非本质特征时隐时现，而事物的本质特征却保持不变。
通过变式练习，可以使学生在全面、深刻的理解和掌握知识的同时，思维品质也获得良好的发展。
下面我以一个典型的解析几何题为例，对其进行解法研究和变式思考。
题目：在椭圆上求一点，使它与两焦点的连线互相垂直。
解法1（向量法）设点，由题设知
为.
∵，
即（1）
又点P在椭圆上，∴（2）
联立（1）、（2），解得点P的坐标为（3，±4），（－3，±4）.
解法2（交轨法）设点，
∵，∴P点在以F1F2为直径的圆上，即，以下同解法1.
解法3（应用斜率）设，
∴，∴，
即.以下同解法1.
解法4（应用焦半径公式）设，∵，
则，.
∵，∴，
∴.以下同解法1.
解法5（面积法）设点，则.由椭圆定义知，∴ =180，又，∴，
∴.
∴，，以下同解法1.
解法6（几何法）如图，以坐标原点O为圆心，以|F1F2|为直径画圆与椭圆交于A、B、C、D四点，由直径所对的圆周角是直角可知：当点P位于A、B、C、D四点时，∠F1PF2为直角，以下同解法2.
比较上述六中解法，笔者认为第六种解法最直观，简洁，易懂，让学生能够很清楚地看到点P在什么位置时是直角，锐角，或者钝角,在下面的变式题目中也有很好的启示作用。
对本题的思考还没有结束，接着我们对它尝试着做如下的变式训练：
变式1：椭圆的两个焦点是F1、F2，，点P为它上面一动点，当∠F1PF2为钝角时，点P的横坐标的取值范围是___________。
分析：受原题的启发，无论是钝角还是锐角，都是以直角为参照，该题解法很多，但以几何法最为简洁。
当点P位于椭圆上弧AB或弧CD上时，∠F1PF2为钝角；锐角的情况不言而喻，易求点P横坐标的取值范围是。
变式2：双曲线的两个焦点为F1、F2，点P在双曲线上，且PF1⊥PF2，则点P到x轴的距离为_____________。
分析：该题将原题中的椭圆改为双曲线，而点到x轴的距离等于点的纵坐标的绝对值，以|F1F2|为直径作圆与双曲线的交点（即点P）的坐标，易求点P的纵坐标为，故所求距离为。
变式3：已知椭圆的左、右焦点分别为F1、F2，点P在椭圆上，若P、F1、F2为直角三角形的三个顶点，则点P到x轴的距离为（） A. B.3 C. D.
分析：该题是将原题中∠为直角改为△为直角三角形，题中没确定哪个角为直角，从而使该题更具有开放性，当∠=90°时，只要找以|F1F2|为直径的圆与椭圆的交点纵坐标，显然以|F1F2|为直径的圆的方程与椭圆无交点，故此种情况无解；当∠=90°或∠=90°时，易求点P到x轴的距离为，故选D。
变式4：已知F1、F2是椭圆C：的两焦点，在C上满足PF1⊥PF2的点P的个数为_____。
分析：该题只将求点的坐标改为判断点的个数，但解法是相同的，只是求以|F1F2|为直径的圆与椭圆的交点个数，显然以|F1F2|为直径的圆方程为，与椭圆C：相切于椭圆短轴端点，故点P的个数为2个。
变式5：设椭圆的两个焦点是F1（－c，0），F2（c，0），c>0，且椭圆上存在点P，使得PF1与PF2垂直，求实数m的取值范围。
分析：显然该题在椭圆中引入参数，将求点的坐标改为“求参数的取值范围”的热点问题，解法是相同的，要使椭圆上存在点使
PF1⊥PF2，只需以F1F2为直径的圆与椭圆有交点，也就是椭圆的焦距大于或等于椭圆的短轴长，即，易得。
下面将上述问题推广到一般：
结论1：已知F1、F2是椭圆（a>b>0）的两个焦点。
（1）若椭圆上存在点P，使PF1⊥PF2，则椭圆离心率的范围是；
（2）若椭圆上存在点P，使∠为钝角，则椭圆的离心率的范围是；
（3）若椭圆上存在点P，使∠，则椭圆的离心率的范围是。
证明：（1）若存在点P，使PF1⊥PF2，表明，因而－，解得。
（2）若存在点P，使∠为钝角，表明c>b，因而，解得<1。
（3）在△中，由余弦定理得 =（＋）2－
∴
∴，，解得。
通过一题多解，沟通了代数、三角、几何之间的联系，更好地复习巩固有关基础知识，以利于知识点的横向联系和纵向深化，有助于发散思维的积极训练，特别是对于培养解题的灵活性和创造性大有裨益.通过一题多变，深刻的领悟知识内涵，使所学内容系统化，实现做一题，会一类，通一片，发展求异变通能力。
参考文献
[1]付巍.一道解析几何试题的解法研究与变式思考.《数学通报》. 2011,01:42-45
[2]胡军.对一道“题目”变式的深层次思考.《中学数学教与学》，2009，2
[3]徐卫东.解题教学与学生思维发展.《中学教研》，2009。