试论中学德育评价方式的转变

一、德育评价范式理论概述

（一）德育评价范式的概念

德育评价是评价工作者依据一定的评价标准或准则，依托于科学的方法和手段系统性收集有关信息，在辨析信息是否为事实后，进而判断道德品质价值的过程。美国科学哲学家托马斯·库恩（ThomasSamuelKuhn）首先提出“范式”的概念及理论，并将其外延为一定时期内科学共同体的相同约定及模式理念。而就德育评价范式而言，其概念是指德育评价共同体在实践中逐步形成共同的评价理论、模式以及理念，最后将其进行系统化整合后形成的基本操作模式、实践准则以及价值理念。职业教育领域的德育评价范式，是指职业院校中从事实践探索、理论研究等工作的德育共同体，根据一定的评价原则与方法来解决高职学生德育评价实践过程中各类矛盾与问题。

（二）德育评价范式的类型

依据德育评价理论与实践活动的演进，可将德育评价范式划分为三大类型，即经验范式、科学范式及人文范式。

经验范式是一种以主观主义价值取向为基础的评价范式，指的是评价工作者利用问答鉴定及察言观行等方式判断受教育者道德水平高低。就价值取向而言，经验范式是在主观主义主导下，评价工作者基于自身主观经验对评价对象的道德水平加以衡量。就评价主体而言，这种范式德育评价主体具备单一性特点，一般仅有行政人员或教师拥有评价权利。就评价标准而言，经验范式能够充分体现出统治阶级的价值诉求。就评价方法而言，经验范式侧重于运用情境测验以及察言观行等方法，较为注重受教育者所产生的道德行为。就评价结果而言，经验范式评价结果一般适用于选拔优秀人才及考核官员。

科学范式是一种以科学主义价值取向为基础的评价范式，指的是评价工作者利用科学领域中知识测验方法对受教育者思想道德水平进行评价，同时量化为精准数值。就价值取向而言，科学范式主要是以科学主义为主导，强调以科技理性与数量化评价为主，主张依托于较为精湛的技术工具来衡量受教育者的思想道德发展水平。就评价主体而言，科学范式被强势主体所主导，学生及其家长、社区等不在评价主体范围内。就评价标准而言，科学范式充分体现出国家与社会在秩序方面的实际需求，侧重于规范价值，表现出强势主体的价值诉求，但忽略了被评价者的合理诉求。就评价方法而言，科学范式以实证主义方法为主，主张借助等级或精准的数字来评价受教育者的思想道德素质。就评价结果而言，科学范式结果一般用于对评价对象进行鉴定与甄别，但忽略了德育评价所具有的育人与激励功能。

人文范式是一种以人文主义价值取向为基础的评价范式，指的是从人的价值出发，注重人与人之间在评价过程中的交流，倡导利用多元化的方式全方位掌握受教育者道德成长特征及相关信息。就价值取向而言，其遵循人文主义，尊重学生的主体性。就评价主体而言，人文范式评价主体具备多元性特点，着重强调受教育者的自我评价、社会评价及家长评价，将家庭、社会、学校三者纳入德育评价体系内。就评价方法而言，人文范式更注重评价过程中主体和客体间交互作用，以全方位认识了解评价对象。就评价标准而言，评价工作者采取整合不同群体的价值诉求的方式，形成符合常理并更具实效性的德育评价标准。就评价结果而言，人文范式结果主要用于确定受教育者道德发展过程中所存在的问题以及成长需求，从而有效助推受教育者的道德发展。

二、新发展格局下高职院校德育评价范式建设面临的问题

（一）评价主体单一，评价趋于形式化

现阶段，我国高职院校德育评价主体多以教师为主，仅有教师具备评价学生思想道德及文化素养的权利，学生、家长、社区等主体均不具备评价权利。因此，逐渐形成一种封闭的德育评价模式，最终造成评价主体单一性与相关方利益多元化之间的矛盾。加之，教师需处理较多日常行政工作，无法确保每位学生均能得到全面、详细的德育评价。更有甚者直接让学生干部全权负责德育评价工作，致使学校德育评价工作流于形式，并且学生的主观意愿将极大影响德育评价效果。由于国家、社会及家庭等主体游离于高职学生德育评价体系外，高职院校获取德育评价信息渠道较少，仅局限于学生日常生活表现及考试成绩的高低，这使得德育评价结果表现出较强的片面性。

（二）价值取向待转变，评价侧重结论性

价值取向可依据评价主体侧重点不同分为两种类型，即工具取向及人本取向。工具取向将德育评价作为一种鉴别、管理学生的工具，忽略学生在德育评价过程中的主体地位；而以人本取向为根本的德育评价则充分尊重学生在德育评价过程中的主体地位，其根本目的在于推动学生自动发展，为经济社会发展提供高质量复合型人才。但我国高职院校大多将德育评价作为一种管理学生的工具，仅将其用来考核并鉴定学生学习成果，忽略德育评价所具有的激励功能、诊断功能及调控功能。若高职院校将德育评价目的仅局限于约束学生言行举止，将极易导致德育评价逐渐向管理主义倾斜。就德育评价而言，其根本目的并非是为了衡量学生品德水平高低，而是促进学生品德持续向好发展。但在科学范式主导下，高职院校德育评价过于注重学生道德水平的结论性评价，并对评价结果进行分类评

级。此类倾向于管理主义处理评价结果的方式使得德育评价目标实施受到限制，导致新发展格局下德育价值难以实现，对学生品德发展产生不良影响。

（三）评价指标简略，评价欠缺合理性

目前，部分高职院校德育评价仍面临评价指标较为单一和简略的问题，过于注重对学生理论课程成绩的考察。一方面，部分高职院校尚无法将德育评价所涉及的思政教育、素质教育等相关部分进行衔接，致使德育评价指标体系不够具体完善。教育工作者在制定德育评价内容时，往往过于注重理论知识方面的评价，忽视对学生创新、实践及品德行为等方面的评价。另一方面，德育品质并非单纯强调学生的行为表现，而是需要将学生心理状态及行为生活习惯相统一。就具体实践来看，多数高职院校在评价学生德育水平过程中，评价指标与标准仅止步于行为表现层面，使得德育评价内容缺乏科学合理性。同时，学校通常以学生对道德的认知来衡量学生道德水平，亦或是以学生某一次道德表现行为判断其道德水平高低，将学生品德的心理倾向与行为习惯相分离，在评价时仅评价其中某一方面。

（四）评价方法简单，评价缺乏有效性

事实上，德育评价不仅涉及认知领域的评价，还涉及被教育者的价值观及行为规范等非认知领域的评价。另外，考虑到德育活动具备多变性、内隐性等特点，德育评价相较于一般教育评价更为复杂。但目前，我国不少高职院校依旧参照原有教育活动中知识测验和考核的方法，将德育评价简单视为思想政治理论课考试，尚未针对新发展格局需求以及德育评价特殊性制定相对应的考核办法。这种被“知识中心主义”所支配的科学范式评价类型，将德育评价与思想政治理论课程评价混为一谈，仅利用理论知识检验或理论课考试的方法来衡量学生德育水