人的全面发展和人的自由全面发展

人的全面发展和人的自由全面发展摘要：马克思主义关于人的发展理论的完整的提法是“人的自由而全面发展”。

但长期以来，我们只提“人的全面发展”，“自由”；字被忽略了。

按照马克思主义人的发展理论的完整思想重新表述我国教育目的，改革人才培养方式，明确“自由”在人的发展中的地位和价值，具有重要的现实意义。

关键词：自由发展全面发展教育目的人才培养方式一长期以来，我们在阐述马克思主义人的发展理论时普遍流行的一种提法是“人的全面发展”，如“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己全面的本质据为已有”。

却忽略了马克思对于人的本质的论述：“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的人——自由的人”；“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。

这种选择性的理论阐述，反映到教学领域里，就概括为“德智体全面发展”。

与此相对应，对于“培养什么样的人”这一属于教育目的范畴问题的研究，也就基本限定在培养“德智体美等全面发展的人”的框架内。

这一点集中体现在我国建国以来对于教育目的的各种提法中。

例如，1958年，在中共中央、国务院发布的《关于教育工作的指示》中明确提出，教育目的是“使受教育者在德育、智育、体育—几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。

迄至1999年中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》关于教育目的的表述还是没有多大变化：“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

”虽然近年来很多学者提出了“人应该和谐发展”、“人应该有个性的发展”等观点，但依然没有根本突破原有的框架。

作为方向性规定的教育目的，直接影响着人才的培养方式。

“德智体等方面全面发展”的教育目的，由于缺乏“自由发展”的规定性，导致受教育者的主体地位难以确立，“教师中心论”自然大行其道：为了更快更好地培养出符合社会期望的人才，灌输、规训、惩罚等便捷且“行之有效”的“教育”方式在学校里也就不可避免了；受教育者如同“圆形监狱”中的被监管人，最佳的选择就是按照监管人——教育者的意图行事。

结果，外在的社会要求难以内化为受教育者的素质，受教育者无法成为自身的主人，无法根据自身意愿、兴趣和特长进行自主发展，更难以有所创新，只能是顺从和模仿，人云亦云。

二在马克思主义关于人的发展理论中，“自由”占据着核心的地位。

马克思认为，从人的本体论来说，自由自觉的活动是人的本质特征。

人的本质是自由的，“自由自觉”是人之为人的“类特性”，“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。

正是由于这一点，人才是类存在物……仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动”。

这一“自由”是对必然性的克服和超越，“自由就在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然界”。

必然性即是规律性，包括自然规律、社会历史规律以及人们自身发展的规律；离开必然性谈人的自由。

自由毫无意义、人正是通过对必然性的克服和超越的实践活动过程，实现了能动地改造外在世界和自身世界的理想，从而把人与世界其他一切区别开来。

从自由与人类社会的关系来看，自由是社会文明发展的标志，马克思、恩格斯在考察人类发展史时发现，人类在“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步”。

人类的历史就是不断争取自由的历史。

从这个意义上说，野蛮人与文明人、古代人与现代人的区别，主要表现在他们之间所拥有的自由度的大小。

这成为衡量社会文明发展水平的标志。

从自由与人类发展所追求的最高目标来看，自由具有最高的价值。

这从马克思、恩格斯所设想的理想社会形态——共产主义的高级阶段的特征可以体现出来。

在那里，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。

“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的人——自由的人”，而社会则是“自由人的联合体”。

1998年诺贝尔经济学奖获得者、英国剑桥三一学院院长阿马蒂亚－森在《以自由看待发展》一书中也表达了这一思想：“发展可以看做是扩展人们享有的真实自由的一个过程”，以人为中心，最高的价值标准就是自由，而“自由不仅是发展的首要目的，也是发展的主要手段”。

当然，我们在强调自由对于人的重要性的同时，也不能将其绝对化，或者过分强调，把自由解读为“随心所欲”、“我行我素”。

20世纪90年代开始，我国教育理论界开始反思“人的全面发展”的概念。

有学者认为在人的发展中“自由”是不可或缺的，还有学者指出，在我国当前的教育形势下，人的自由发展比人的全面发展更重要，“讲‘自由’比讲‘全面发展’有着更重大的现实意义”。

自由意味着受教育者作为权利、义务与责任的统一体，可以自主决定接受多高层次的教育、受什么样的教育和怎样受教育，包括到哪所学校或教育机构求学、学哪些课程、听哪些教师的课、一生中哪个阶段去接受教育等，可以用行动来评价学校的好坏、教师的优劣以及课程的适切性等。

这样，教育的主动权就掌握在受教育者手中，促使受教育者由“要我学”向“我要学”转变。

这是一种理想的状态，也是一个长期的过程，需要不断克服和超越各种不利因素的制约，需要受教育者充分开发自身的潜能，依靠自身的实践和精神升华，使“自己成为自己”。

否则，会使社会的期望和教师的“良苦用心”与受教育者的需要之间产生激烈的矛盾和冲突。

当然，凸显“自由”在马克思主义人的发展理论中的地位和价值，重视自由作为人的发展手段又是人的发展目的这一双重性质，并不意味着要排斥和抛弃“人的全面发展”观念，人的自由发展与人的全面发展是一体两面的关系，两者互为条件、相互促进，统一于人的发展过程之中一方面，“自由是人的全面发展的重要前提和保证。

一个人只有在成为自身的主人、能自由支配自身的情况下，才有可能根据自己的兴趣、爱好、特长和社会的需要去发展自己。

一个不自由的人不可能发展自己，更谈不到全面发展自己”。

无论是陶行知的“生活教育”还是陈鹤琴的“活教育”，都体现了这一理念、另一方面，“人的全面发展也是人的自由的一个重要条件。

一个片面畸形发展的人，不可能占有现代化的生产力和普遍交往的社会关系，也就不可能成为真正自由的人”。

由此可知，“自由的人”也应是“全面发展的人”。

不过，需要明确的是，这一“全面发展”并不是指人的各个方面在同一时间并且均等地得到发展。

多元智能理论的提出者加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能，即语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。

这八种智能在个体身上的分布是不同的。

假如存在一个最低值，那么，“全面发展”意味着教育者必须促使受教育者达到这八种智能的最低值，而“自由发展”则意味着教育者应当促使受教育者自主自觉地发展自身占优势的某一种或几种智能。

三综上所述，鉴于“自由”在人的全面发展中的地位和价值，我国的教育目的应表述为：“促使受教育者自觉地成为’有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等自由、全面发展的社会主义事业的建设者、接班人和自由人”。

这就使教育目的不仅体现社会的期望，而且更强调和体现受教育者主体地位和最终目标的内容。

同时，“自由人”这一个体的形成，“必须要具备一系列特殊的客观要素。

而且，只有当这些特殊要素持续不变时，自由个体才能得以存活。

自由个体远远不是一种人类的普遍状态，而是一种历史和社会的创造物”。

因此，要使个体成为“自由人”，就必须关注以下几方面。

改革统得过死的教育体制，创设公平、合理、透明的制度环境，推动办学主体多元化，增加学生择校自由度无论是国家举办、地方举办、社会举办还是私人举办的办学机沟，都应在同一平台上公平竞争，如果要倾斜，那就应向起点弱势者倾斜，而且必须规范化和透明化，让它们都能面向社会依法自主办学，各自形成办学特色，并接受国家和社会的监督。

同时，这些办学机构要不断创造条件，逐步实现让学生自由择校，按照自己的意愿和兴趣接受教育、发展自身。

这里，每一所学校的办学特色和优势都是学生择校的基础，要避免过去那种由于学校不均衡发展使优质学校出现“千军万马挤独木桥”，导致学生之间的恶性竞争。

开设多样化课程，严格教师职业准入制度，推动课程和教师考核方式的科学化和多样化。

提高学生选课选教师的自由度课程是人才培养的关键，教师是人才培养的具体实施者，而教师考核方式往往决定着课程学习质量和教师发展方向。

课程设置的多样化，意味着不仅要包含符合社会期望的强制开设的课程，也应包含符合学生发展意愿和兴趣的课程；不仅要有侧重于认知的课程，也要有侧重于情感价值和审美体验的课程；不仅要有侧重于理论认知的课程，也要有侧重于实验实践的课程。

相比较而言，发展和提高后一类课程更显迫切，如校本课程、乡土课程、学生自主学习课程、设计性和综合性实验课程、结合教师前沿科研课题进行研究和学习的课程等。

严格教师职业准入制度有几个前提：首先，教师要享有较高的职业声望和社会、经济地位；其次，教师任职资格的确定必须科学合理；再次，教师要享有充分的教学自由权利，可以根据学生学习需要自主决定教学，从而形成自身的教学个性、特色和优势。

课程和教师考核方式的科学化和多样化要求打破单一的“一刀切”考核模式，不能为考核而考核。

比如对一些特色课程，可以以学生的才艺展示、读书心得告、研究成果作为课程考核结果，鼓励每个学生都尽可能地挖掘自己最擅长的一面。

这样，学生在接受更高一级教育或找工作时就能找到最适合自己、自己也最有优势去学习和工作的地方。

而对教师自身的考核，在具有基本的教学能力和达到基本的教学效果的基础上，可以以教师所擅长的教学作为考核结果，也可以以教师所擅长的科研作为考核结果。

两方面都优秀的，学校应优先激励。

这样，学生自主发展才会有比较坚实的基础，才能够根据自身的条件和需要有针对性地选择课程和选择教师。

鉴于传统和客观条件的影响，当前改革的重点是不断改善和创造条件加大和提高学生选课选教师的比重和自由度。

营造民主平等的校园氛围，建立灵活弹性的学习制度，倡导负责任的教学态度，树立和践行“以学生为本”的现代教育理念“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”，应该成为在职和未来就职的教育工的最高信念印行为准则。

教育者应当成为受教育者的贴心人和引路人，而不是高高在上的“导师”和“权威”；各项教学规章制度也应当体现“以学生为本”的要求。

否则应当立即修订或废止，条件不成熟的也应当努力去创造条件尽早改善。

在教师具有充分的教学自由权后，固然应倡导没有惩罚、强制和权威的教育，但“教无定法”，教师在教学过程中无论是采用启发式还是灌输式抑或是其它方式，都应得到应有的尊重。

对其评判的唯一标准是是否适应和有利于学生的自由而全面发展。

同时学校应敢于承担可能产生后果的责任。