被压迫者教育学第二章(中文)知识分享
弗雷勒(Paulo Freire)与《受压迫者教育学》
弗雷勒(Paulo Freire)與《受壓迫者教育學》譯者註方永泉(本文為弗雷勒《受壓迫者教育學》中譯本譯者介紹序言，中譯詮本已由巨流出版社於2003年出版)壹、”動搖國本”的危險人物「教育是什麼?」過去對這個問題的解答，往往多是四平八穩的答案，諸如：「教育是傳遞社會文化的一種活動」、「教育是經驗的改造」、「教育是人格的陶冶」、「教育是社會所需人才的培育」等比較安全的答案。
雖然我們相信教育與政治之間有著極為密切的關係，但是我們都只”敢”談到教育具有的政治”功能”:「教育的政治功能在協助民眾有著更成熟的政治態度、政治眼光及政治修養，最終目的在完成政治的民主化」。
在政治與教育之間，我們始終維持了一條清楚的界限，以為這就是「教育中立於政治之外」。
對於「教育是什麼？」的問題，作為巴西當代著名的成人教育學者保羅．弗雷勒(Paul Freire,1921-1997)，所提供的答案是直截了當卻又激進的。
「教育是一種政治行動」，此位影響當今左派教育理論甚深的教育工作者如是說。
弗雷勒對教育的這種看法，當然引發了不少的爭議，但同時也對日後教育理論的發展投下了極為重要的變數並且產生了深遠的影響。
近年來，弗雷勒的教育思想與理念隨著批判教育學(critical pedagogy)在西方的日漸盛行，愈發受到重視，有人甚至稱他為「可能是廿世紀晚期最重要的教育思想家」(Smith, 1997)。
弗雷勒著作的影響力在第三世界極為鉅大，其代表作《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)早已是拉丁美洲、非洲與亞洲最常被引用的教育經典之一。
此外，他的教育理論在第一世界的國家中也逐漸成為左派教育理論家的最愛，引發了不少迴響(《受壓迫者教育學》英文版首先於1971年出版，最近的卅周年紀念版又於2000年出版，該書據稱已在全球銷售了75萬本)。
對台灣的教育工作者來說，此時進一步引介弗雷勒反殖民、反文化侵略的教育學說，除了可以幫助對於當代教育理論的發展有著更深刻的認識外，也將可以進而激發我們對於教育所具備之社會改造功能的熱情。
读《被压迫者教育学》有感
读《被压迫者教育学》有感
读《被压迫者教育学》有感
弗莱雷在《被压迫者教育学》中提出了闻名于世的“解放教育思想”。
他对传统的“灌输式教学”与“储蓄教育观”进行了猛烈地批判，并提出了“提问式教学”与“解放教育观”。
弗莱雷的教育思想对当今的教育有以下启示：教育应当具有政治性，教学中应当以学生为主体，采用对话式的教学方法，内容应当联系学生的生活实际，培养学生的批判性思维。
弗莱雷在第二章中专门论述了教师与学生这对矛盾，批判了传统的“灌输式教学”以及作为其基础的“储蓄教育观”，从而揭示了新的教育观“解放教育观”与旧教育观的本质区别，并提出了要用“提问式教学”取代“灌输式教学”。
弗莱雷认为，“灌输式教学”有其特殊的弊端，即表明了教学中的师生关系是一种主客体的关系。
教师是灌输者，是主体；学生是听讲者，是客体。
作为主体，教师的主要任务是用灌输的内容来“填满”学生脑子。
作为客体，学生的'主要任务是听讲，把教师所讲的储存起来。
在这种教学中，师生之间没有对话，没有交流。
这种不对话表明了教师与学生的一种垂直关系，而不是一种平行的关系。
在教师的灌输过程中，灌输的内容又往往是远离学生生活经验的、脱离现实的。
弗莱雷指出，这种“灌输”会导致学生机械地记忆所灌输的内容，会把学生变成“容器”，变成可任由教师“灌输”的“存储器”。
教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学会越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。
这种灌输式教学充分反映了一种传统的旧教育观。
对于这种传统的教育，弗莱雷有一个著名的十分形象的比喻。
《被压迫者教育学》 读后感
《被压迫者教育学》读后感【引言】《被压迫者教育学》是一本充满批判与反思的教育理论著作。
作者通过深入剖析压迫与教育的关系，提出了解放教育的理念，对我国乃至全球的教育现状进行了深刻的批判。
作为一名教育工作者，阅读此书让我深感启发，对我国教育体制有了更深刻的认识。
【书中主要观点概述】书中认为，压迫与教育存在着密切的联系。
在现行教育体制下，教育资源往往集中在社会上层，而底层民众则难以享受到优质教育。
这种现象不仅加剧了社会不公，还可能引发更多的社会矛盾。
因此，解放教育显得尤为重要。
解放教育旨在打破阶级、种族、性别等方面的歧视，让每个人都能享受到平等的教育机会。
作者还对现行教育体制进行了批判。
他认为，现行教育体制过分强调知识的传授，忽视了个体的发展；过分追求分数，忽视了学生的心理健康；过分注重应试，忽视了实践能力的培养。
这种教育体制不仅束缚了学生的创造力，还可能导致学生对学习产生厌恶情绪。
【对书中观点的思考】阅读此书后，我对我国教育现状产生了深刻的反思。
在我国，教育资源分布不均、应试教育严重等问题同样存在。
为了改变这种现状，我们需要从以下几个方面着手：1.加大对基层教育的投入，缩小城乡教育差距。
通过优化教育资源配置，让更多基层学生享受到优质教育。
2.改革应试教育体制，提倡素质教育。
降低考试分数在评价体系中的地位，关注学生全面发展，培养学生的创新能力和实践能力。
3.倡导教育家办学，鼓励教育创新。
让教育回归教育本身，关注每一个学生的成长，为他们的未来奠基。
【总结与启示】《被压迫者教育学》为我们揭示了现行教育体制的弊端，以及解放教育的重要性。
作为一名教育工作者，我深感责任重大。
在今后的教育实践中，我将不断探索创新，关注学生个体发展，为实现解放教育、公平教育贡献自己的一份力量。
弗莱雷《被压迫者教育学》读后感
《被压迫者教育学》作者介绍和简评保罗·弗莱雷(Paulo Frｅirｅ）是世界著名的巴西教育家，被誉为“拉丁美洲的杜威”,他是“近半个世纪之内世界上最重要的教育家”，是“自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上“第三次革命’的开创者和实施者”。
1９94—19９5年，联合国教科文组织（ＵＮESＣO)主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式,介绍了从孔子、亚里斯多德到当代的10０位具有国际影响的教育家,弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。
弗莱雷在长期的教育实践中,特别是在经历了动荡复杂的流亡生活之后，对教育的本质有了深刻的认识与理解。
弗莱雷认为在阶级社会里，统治阶层为了自己的利益建立了学校，通过学校再现他们的思想意识，学校就是要培养他们所需的人才。
弗莱雷的突出贡献在于提出了以培养批判意识为目的解放教育理论,形成了自己独特的教育思想体系。
这一方面对教育以及教学改革具有极为深远的意义,另一方面也具有强烈的社会政治意义。
正因为如此，弗莱雷的教育思想和理论(尤其是解放教育理论与实践)在世界上(尤其是在发展中国家)产生了巨大而深远的影响。
由于他开发的扫盲工作使他最初作为成人教育家闻名于世，其关于批判教育的核心思想就是来自扫盲工作。
他的批判性意识、提问式教育理论、对话式教学对世界教育的发展产生了重要的贡献。
《被压迫者教育学》一书，从社会矛盾双方(压迫者与被压迫者）入手分析了当时教育出现的问题，并希望通过变革教育这一社会矛盾双方同一展开的活动,从而实现双方的共同解放。
一、解放教育理论弗莱雷对传统教育进行了深刻的反思和尖锐的批判。
他指出当时巴西进行的教育是“驯化教育”，长期以来,这种教育禁锢了人们的思想,束缚了人们的创造性。
因而，他倡导要用解放教育的思想批判驯化教育,使人们能够从现存的文化和教育界的束缚中解放出来。
（一)人性的解放(人性化)弗莱雷在其开篇就提出“从价值论的观点开看,人性化问题一直是人类的中心问题，现在它更具有难逃世人关注的性质”这一人性解放的论断。
巴西教育家保罗弗莱雷《被压迫者教育学》阅读笔记 思维导图
《教育：自由的实践》（1967）
《被压迫者教育学》（1970）
《自由文化行动》（1972）
《发展中的教育学——几内亚比绍信札》（1978）
《教育政治学》（1985）
《解放教育学》（1987）
著作
《扫盲：识字与识世》（1987）
其最具代表性、最负国际影响的代表著作《被压迫者教育学》称之为“被压 迫者的教育圣经”、“真正革命的教育学”。
反对话成为压迫工具，语言、文 化、表达方式，经济都被剥夺。
人们只能被动适应这个世界，精心组织宣传和标语，通过大众传播媒体 给压迫者（交流）
压迫者利用任何手段把被压迫者的团结需求的行动扼杀在萌芽状态（团 结，组织及斗争被贴上危险的标签。
分而治之
孤立被压迫者，制造加深分裂
反对话理论
把真正的建设者指责为破坏者 维护统治地位的一个基本手段，通过操纵，使民众顺应他们的旨意。
保罗 弗莱雷
世界著名的教育家、哲学家，《被压迫者教育学》，20世纪批判教育理论和实践方面 最重要和最有影响的作家之一
人物生平
1921年，出生于巴西累西腓市的一个军官家庭。 1929年，世界经济大萧条，13岁，父亲去世，笃信天主教，家庭变故，童年辛酸的生话使他立志改善穷苦百姓的生活。 1943年，在累西腓大学学习法律，1947年一名牙医改变了弗莱雷的职业生涯。 1954年，担任社会工业服务社的教育文化部的主任。 1961年，在累西腓市长的邀请下，弗莱雷开始参与该城市的扫盲工作。 1964年，开始了长达16年的流亡生活。 1969年，赴哈佛大学任“发展和教育研究中心”的教授，此期间《被压迫者教育学》。 1970年至1979年，在非洲开展了许多扫盲运动。 1980年，回到了自己的祖国，圣保罗天主教大学和圣保罗公立大学邀请，成为两校的教育系教授。 1989年，担任圣保罗市的教育局长，广泛开展教育改革 1997年，因病逝世，享年76岁。
被压迫者教育学读书心得
被压迫者教育学读书心得作为一个被压迫者教育学的学生，我在读书的过程中不仅学到了许多知识，还对自己的思维方式和行为习惯进行了反思和转变，下面是我对于这段时间读书的一些心得体会。
首先，读书让我对被压迫者的教育问题有了更深入的理解。
在过去，我对于被压迫者的教育问题并没有太多的关注和思考，我只是将之视为一种现象，而不是问题的根源。
然而，通过读书，我逐渐认识到被压迫者的教育问题是社会不平等和剥削的体现，是国家与社会制度的问题。
在我心中，被压迫者的教育问题不再是一个孤立的问题，而是一个与社会、政治、经济和文化密切相关的问题。
其次，读书让我对被压迫者的教育问题产生了愤怒和不满。
在读过一些经典的著作后，我对于现行的教育制度感到较为失望和不满。
现行的教育制度往往忽视了被压迫者的需求和权益，过分追求升学率和分数，使得被压迫者的教育机会和发展空间受到了限制。
我愤怒于被压迫者的教育机会不公，不满于现行的教育制度对被压迫者的教育需求的忽视。
同时，我也深刻认识到这种愤怒和不满不能停留在情绪层面上，而应该通过行动来争取被压迫者的教育权益和发展空间。
第三，读书让我对于被压迫者的教育问题有了不同的思考和解决思路。
在读书的过程中，我接触到了一些关于被压迫者教育的理论和实践案例。
这些理论和案例深深地触动了我，使我思考如何从根本上改变社会对被压迫者的教育态度和对待方式。
通过阅读和学习，我了解到被压迫者教育的解决之道并不是简单地增加教育资源，而是要从根本上调整教育政策、改变教育理念和方法。
只有这样，才能真正实现被压迫者的教育权益和发展空间。
第四，读书让我认识到自己作为一个被压迫者教育学的学生应该承担的责任和义务。
作为一个被压迫者教育学的学生，我深感自己肩负着重大的历史使命和责任。
在读书的过程中，我时刻提醒自己要不忘初心，要用知识武装自己，要为被压迫者的教育权益和发展空间奋斗终身。
我深知作为一个被压迫者教育学的学生，我不能只满足于掌握一些理论知识，而是要将这些知识和学术成果运用到实践中，为改变教育现状做出自己的努力和贡献。
教育学第二章知识要点总结
第二章教育与社会的发展本章目标1，识记政治经济制度、生产力与教育的基本关系。
2，理解教育与科学技术、教育与文化的相互关系。
3，运用信息技术对教育的影响，分析未来中国教育的发展趋势。
第一节教育与政治经济制度一、政治经济制度对教育的制约（表现在4个方面）1，政治经济制度决定教育的领导权。
2，政治经济制度决定着受教育的权利。
2，政治经济制度决定着教育目的。
4，教育相对独立于政治经济制度。
A、政治经济制度决定教育的领导权。
在人类社会中，谁掌握了生产资料的所有权，谁掌握了国家政权，谁就能够控制精神产品的生产，谁就能控制学校教育的领导全。
它通过3个方面来实现：一、利用国家政权的力量来掌握教育的领导权；二、利用经济的力量来掌握教育的领导权；三、以意识形态上的优势力量来影响和控制教育。
B、政治经济制度决定着受教育的权利一个国家设立怎么的教育制度，什么人接受什么样的教育，进入不同教育系列的标准怎样确定，基本上是由政治经济制度决定的。
教育发展的历史告诉我们，在不同社会里，不同的人享有不同的受教育权。
比如：我国西周的国学规定只有国子和贵族之子才能入学。
C、政治经济制度决定着教育目的教育的根本制度是培养人。
社会的政治经济制度不同，教育的目的也就不同，政治经济制度，特别是政治制度是直接决定教育目的的因素。
比如：我国夏商周时代设立学校的目的在于“明人仑”（学则三代共之，皆所以名人伦也。
-----《孟子》）。
又如，社会主义是以生产资料公有制为主体的社会，因此，社会主义学校的教育目的，与历史上的任何阶级社会的教育目的是不同的，它是逐步消除脑力劳动与体力劳动之间的差别，是为了培养有道德、有文化、有理想、有纪律的社会主义建设者和接班人。
D、教育相对独立于政治经济制度就教育与政治经济制度的不平衡而言，一方面，教育往往落后于政治经济而存在；另一方面，在一定条件下，也可以产生某些超越既有政治经济制度的新的教育思想、教育理念。
二、教育对政治经济制度的影响1、教育为政治经济制度培养所需要的人才。
被压迫者教育学摘抄
被压迫者教育学摘抄（原创实用版）目录一、被压迫者教育学的概念和背景二、被压迫者教育学的核心理念三、被压迫者教育学的实践方法和案例四、被压迫者教育学的意义和启示正文【一、被压迫者教育学的概念和背景】被压迫者教育学，源于 20 世纪 70 年代的拉丁美洲，是一种针对社会底层民众的教育理论和实践。
在当时，许多拉丁美洲国家的社会经济状况极不均衡，贫富差距巨大，教育资源分配不公，底层民众很难享受到优质的教育。
在这种背景下，被压迫者教育学应运而生，旨在为底层民众提供更好的教育机会，帮助他们摆脱贫困和压迫。
【二、被压迫者教育学的核心理念】被压迫者教育学的核心理念主要有以下几点：1.教育民主化：主张教育应该面向所有人，无论贫富、种族、性别等因素，都应享有平等的教育权利。
2.批判性思维：鼓励学生对现实社会进行批判性思考，培养他们独立思考和判断的能力。
3.贴近生活：教育内容应该紧密结合学生的生活实际，以提高教育效果。
4.合作学习：倡导学生之间的合作学习，培养他们的团队合作精神。
【三、被压迫者教育学的实践方法和案例】被压迫者教育学在实践中采取了一些有效的方法，例如：1.创建社区学校：在贫困社区建立学校，为当地居民提供教育机会。
2.采用本土化教材：使用贴近学生生活实际的教材，提高教育质量。
3.开展成人教育：为成年劳动者提供教育机会，帮助他们提高技能，增加收入。
4.实施互动教学：倡导教师与学生之间的互动，激发学生的学习兴趣。
【四、被压迫者教育学的意义和启示】被压迫者教育学为解决社会教育不平等问题提供了有益的思路，其强调的教育民主化、批判性思维等理念，对我国教育改革也有一定的启示作用。
《教育学》第二章知识点
第二章教育与社会的发展1、教育的根本任务是培养人。
2、社会的政治经济制度不同，教育的目的也就不同，政治经济制度，特别是政治制度是直接决定教育目的的因素。
3、通过培养人才实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径。
4、普及教育的程度越高，人们的知识越丰富，人民的权利意识就越强，并由此认识民主的价值，推崇民主的政策，推动政治的改革和进步。
5、教育结构通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成，以及不同性质的专业之间的比例构成。
6、教育培养人的劳动能力，使潜在的劳动力转化为现实的劳动力。
教育提升人的劳动力。
7、教育是实现科学知识再生产的重要手段。
8、1960年12月，美国经济学家舒尔茨在美国经济学第73届年会上所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力资本理论创立的“宪章”。
人力资本理论说明了教育对经济发展的促进作用。
9、科学技术对教育的影响，首先表现为对教育发展的动力作用，而且还能为教育的发展指明方向、预示结果，引导教育遵循着科学的轨道前进。
10、科学技术的再生产有多种途径，而学校教育是科学技术再生产的最主要途径。
11、狭义上，文化是指社会的意识形态，如社会的思想道德、科技、教育、艺术、文学、宗教、传统习俗等与之相适应的制度和机构的复合体，即社会的精神文化。
12、教育的双重文化属性（传递和深化文化与构成文化本体），决定了它在社会文化中具有十分特殊的地位。
13、校园文化是人们为了保证学校中教育活动的顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态，是学校在自身的发展过程中有意无意形成的。
14、学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
15、学校物质文化有两种表达方式：一是学校环境文化，二是设施文化。
16、学校的组织和制度文化有三种主要的表达方式：一是保证学校正常运行的组织形态，二是规章制度，三是角色规范。
17、学校的精神或观念文化是校园文化的核心，可分解为认知成分、情感成分、价值成分和理想成分四种基本成分。
被压迫者教育学摘抄
被压迫者教育学摘抄摘要：一、被压迫者教育学的背景和意义1.概念的提出2.针对社会不平等现象的反思3.为解放运动提供理论指导二、被压迫者教育学的基本理念1.以解放为核心目标2.强化民众自主意识3.倡导批判性思维三、被压迫者教育学的实践方法1.民众教育2.组织学习3.社会活动参与四、被压迫者教育学在我国的启示1.推进教育公平2.培养具有批判性思维的人才3.发挥教育在改革中的作用正文：被压迫者教育学摘抄被压迫者教育学是一种针对社会不平等现象的教育理论，旨在通过教育手段，帮助被压迫者实现解放，从而达到社会公平。
这一理论的提出，源于对传统教育学忽视社会不平等问题、无法有效解决被压迫者困境的反思。
被压迫者教育学认为，教育不仅仅是传递知识和技能的过程，更是塑造个体价值观、影响社会结构的重要力量。
因此，被压迫者教育学强调将解放作为教育的核心目标，关注个体的自主意识和社会责任。
被压迫者教育学的基本理念包括：第一，以解放为核心目标。
这意味着教育应关注个体的自由、尊严和权利，帮助被压迫者摆脱压迫，实现自主发展。
第二，强化民众自主意识。
被压迫者教育学认为，民众应该从被动接受教育的角色转变为主动参与教育过程的主体，培养自己的批判性思维能力，从而能够对社会现实进行独立、深入的反思。
第三，倡导批判性思维。
批判性思维是一种敢于质疑权威、追求真理、关注社会问题的思维方式。
通过培养批判性思维，被压迫者可以更加清晰地认识社会现实，为改变现状提供理论支持。
在实践层面，被压迫者教育学主张采用民众教育、组织学习和社会活动参与等方式，推动教育改革。
首先，通过民众教育，让更多人了解被压迫者教育学的理念和方法，从而形成广泛的社会共识。
其次，组织学习，以小组为单位，鼓励被压迫者相互支持、共同成长。
最后，倡导社会活动参与，让被压迫者通过实际行动，争取自己的权益，推动社会变革。
在我国，被压迫者教育学为我们提供了诸多启示。
首先，推进教育公平，关注弱势群体的教育需求，消除城乡、贫富等社会不平等现象。
《被压迫者教育学》读书笔记
《被压迫者教育学》读书笔记保罗•费莱雷的《被压迫者教育学》充满了挣脱枷锁、解放一切的味道。
这本书一直在探讨压迫者与被压迫者之间的关系，并完成阐述了“被压迫者如何通过教育获得解放”的重要问题。
费莱雷也是“被压迫者”之一，所以这本书几乎是他作为“被压迫者”的全部心声，甚至让我想到了古希腊角斗士斯巴达克斯, 只不过相比之下费莱雷反抗压迫的方式是用文字而非武力。
相比西方的“主流声音”，这本身处第三世界的“非主流声音”显得十分独特。
费莱雷在陈述压迫者与被压迫者关系的时候充满了哲学色彩，在不少地方都能看到马克思的影子，这在以往的西方著作中是难以见到的。
第二章篇幅不长，理解起来较为容易。
这一部分是作为压迫者的教师和被压迫者的学生的关系。
在压迫背景下，教师成了压迫者的工具，广泛地采用灌输式教育。
这种灌输式教育和我国之前的“填鸭式教育”比较相似，只负责传递知识和价值观，却无法培养学生思考和对话的能力。
费莱雷将这种教育比作银行储存, 教师只是把知识储蓄在学生那里，但是有存就有取，而已经教给学生的知识是无法取回的，所以我觉得这一过程只是“复制知识”的过程。
这一过程恰恰就像拷贝文件，有的时候可能是原封不动地复制过去，有的时候也会丢失一些文件，但是原文件不会受影响，在这个过程中也没有产生“新文件”，也即新的想法和交流。
教师在这种教育背景下，学生渐渐失去了话语权，对待一切事物的麻痹、轻信、盲从。
当一部分学生成为新的“压迫教师”后，这些教师仍然充当着压迫者的角色，去压迫新的学生。
所以我认为教师其实也是被压迫者，他们为了生存不得不去充当台面上的“压迫者”的角色，真正的压迫者却躲在幕后，压迫着所有教师和学生，使他们失去批判性思考的能力。
为了改变这种现状，必须使用“提问式教育二提问式教育，不仅出于对人性完美的肯定和渴望，而且更把这种肯定和渴望，建立在对人与世界的关系和人与人的社会关系的建设性实践上。
在这样的教育形式中，教师与学生通过交流来完成相互的思考与创造，产生了“教师-学生”以及“学生-教师”这样的新关系。
(完整word版)弗莱雷《被压迫者教育学》
《被压迫者教育学》保罗.弗莱雷一、内容简介《受压迫者教育学》由保罗.弗莱雷所著，出版于1970年。
该书是弗莱雷基于其在巴西与智利从事识字教育和农村改造的经验，加上其流亡西方世界六年对于政治情况的观察撰写而成。
在该书中弗莱雷将教育视为一种追求自由的人性化过程，被压迫者通过提问式教育、对话的方式，学习觉察社会、政治与经济的矛盾，并从而采取行动反抗现实中的压迫性因素，亦即意识觉醒，实现与压迫者的共同解放。
弗莱雷认为教育就是一种文化行动。
本书共分四章，主要内容如下：第一章中作者通过阐述非人性化产生的原因，揭示了压迫者与被压迫者之间的矛盾。
在揭露压迫者“虚假的慷慨”和被压迫者的二重性的同时，提出解决这一矛盾的关键在于反思性地投入到解放的行动中去，而这一任务只能由被压迫者担任。
第二章专门论述了教师与学生这对矛盾，批判了传统的“讲授式教学”以及作为其基础的“储蓄教育观”，从而揭示了新的教育观“解放教育观”与旧教育观的本质区别，并提出了要用“提问式教学”来取代“讲授式教学”。
第三章中，弗莱雷详尽论述了被压迫者教育学的一个重要方面：对话的特性，从而提出了他的著名的“对话式教学”这一新的教学观。
同时，弗莱雷也对课程内容来源和课程内容的确定进行了探索，提出了要探究产生于现实的原生主题的课程观。
在《被压迫者的教育学》一书的最后一章第四章中，弗莱雷着重阐述了他的文化行动观。
弗莱雷着重分析了革命的文化行动论和压迫的文化行动论的主要特征和区别，揭示了教育与革命、教育与政治的基本联系，这也成为弗莱雷以后提出的“教育即政治”的思想的一个重要组成部分。
二、阅读指南（一）弗莱雷的新旧教育观1.“讲授式教学”与“储蓄教育观”在长期的教育实践过程中，弗莱雷探究了学校中的教学关系。
他发现，学校教学的一个基本特征就是“讲授”。
这种“讲授”导致学生机械地记忆所讲授的内容，把学生变成被教师“填塞”的“容器"。
而这种教学方式充分反映了一种传统的旧教育观——“储蓄教育观”。
被压迫者教育学读书心得
被压迫者教育学读书心得
1. 要认识到自己受到了压迫，才能更好地反抗压迫。
2. 教育能够帮助被压迫者意识到自己的价值和能力，让他们更有力量地反抗压迫。
3. 被压迫者教育学重视的是批判性思维和行动，让学生不仅能够理解现实的问题，还能够积极地寻找解决问题的方法。
4. 教育需要关注不同阶层、不同种族、不同性别的学生，帮助他们理解自己的身份和处境，同时又能够关注其他群体的生活和权利。
5. 教育应该鼓励学生团结互助，一起反对压迫，而不是把个人的成功当成唯一的追求。
6. 教育需要关注整个社会和历史的发展，让学生有更广泛的视角去理解现实的问题和压迫。
7. 教育应该促进学生的自我反思，让他们能够独立思考和判断，不被权威和传统束缚。
8. 教育要避免陈旧的教育模式，注重实践和体验式的学习，让学生在实践中更好地了解和反思自己的身份和处境。
9. 被压迫者教育学还需要注重行动，教育应该鼓励学生参与社会实践和行动，以推动社会的改变。
10. 教育需要重视人的创造力和创新精神，让学生意识到他们可以通过自己的能力和努力改变社会和自己的处境。
被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践
被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践读书笔记弗莱雷作为一个社会批判和社会改造的教育家，曾对传统教育中的讲授方式作了猛烈的批语。
他认为，传统教育中的师生关系是主客体的关系，即讲授是教师，是主体；听讲者是学生，是客体。
这种教学法没有对话，没有交流。
这种不对话表明了教师与学生之间的一种垂直关系，而不是平等关系；是一种专制主义，而不是民主主义。
而在教师的讲授过程中，讲授的内容又往往与学生的现实是断裂的。
弗莱雷接着指出，这种“讲授”会导致学生机械地记忆所讲授的内容，会把学生变成被教师“填塞”的“容器”。
教师把这些“容器”填得越满，越成为优秀教师。
只要学生愿意被填塞，或受填塞的内容多，也就可以成为优秀学生了。
这种讲授式教学充分反映了一种传统的旧教育观。
对于这种传统的教育，弗莱雷有个著名的十分形象的比喻——“银行储蓄”式的教育。
说它著名，一点不假，因为这个比喻在文献中的引用率是非常高的。
弗莱雷认为，“这种教育是一种‘储蓄’行为，学生就像是银行里开的‘户头’，教师则是‘储户’。
教师进行讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述、进行储存。
师生之间以这种‘你储我存’取代了相互的‘交流’。
学生‘户头’里的‘存款’越多，他们发展批判意识就越少，而这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入于这个世界。
”在这种“储蓄教育观”中，教师是至高无尚的，教学是以教师为中心的。
因此，教育中就出现了弗莱雷指出的如下一些现象：1）教师总是教，学生总是被教2）教师是知识权威，是智者，学生则是愚者3）教师总是在思考，而学生不用思考4）教师总是讲授，学生总是听讲5）教师执行纪律，学生遵守纪律6）教师选择并规定，学生遵守规定7）教师发挥主导作用，学生围着教师转8）教师有权选择教学内容，学生适应教学内容9）教师利用自己的威望成为知识权威，反对学生独立思考10）教师是教学过程的主体，学生是教学过程的客体在这种“储蓄教育观”中，知识被看作是智者给予愚者的一种恩赐，学生被看作是要进行适应的人和要进行调整的人。
《被压迫者的教育学》读书笔记
《被压迫者的教育学》读书笔记教育学院20XX级硕士研究生作业外国教育史姓名：任超群学号： 2110402042专业方向：课程与教学论日期： 20XX年11月03日读书笔记书目：《被压迫者的教育学》 [巴西]保罗弗雷勒著顾建新，赵友华，何曙荣译华东师范大学出版社整体感受：之所以选择这本《被压迫者的教育学》作为这学期外国教育史这门课的读书书目，一个原因是老师的推荐，另外是在之前的阅读过程中了解到关于本书及其作者的一些观点和评价。
读完之后，感触更为深刻。
《被压迫者的教育学》是一部具有深远影响的著作，被称为“被压迫者的教育圣经，真正革命的教育学”。
袁振国老师是这样评价它的：“这本冠以教育学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念系统，它不是一本一般意义上的学科著作。
这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们的悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤和勇气奉献。
”弗雷勒以一个深深感受到压迫的第三世界政治家情怀，从政治和教育的视角分析了第三世界人民所处的局势和这种政治因素对教育的影响。
另外一点感触是，保罗也是一个非常有魅力的教育家、政治家。
他将他的见解，归功于妻子的理解和鼓励，归功于朋友的帮助和意见，他对自己的言行负责，对他理想的教育世界负责。
本书探讨的是两套文化行动理论：压迫者为了压迫需要的压迫文化行动理论；被压迫者为了获得自需要的一套革命文化行动理论。
进而衍伸出了两种教育理论，压迫者以巩固统治为目的的压迫教育理论；革命者以人的解放和自为目的的解放教育理论。
在阅读分析之后，简单将弗雷勒的理论体系整理为下表：弗雷勒的文化行动理论主体客体 1革命文化行动理论压迫文化行动理论革命领导人和被压迫者群众统治者，压迫者应进行改造的、被压迫的现实应进行维护的统治目标特征为了获得解放合作、团结、组织、文化合成为了维护压迫征服、分化、操纵、文化侵犯弗雷勒的教育观提问式教育主体内容目标方式师生关系特征在整本书中，弗雷了便是围绕着这几个理论开展的。
被压迫者教育学 ppt课件
合作调查者
……
重点是有意义的主题，而不是人
有意义的主题的调查过程
2021/3/30
7
调查的四个阶段
第一阶段
组织一次不正式会议 亲自走访该地区 进行观察与非正式谈话 举行评估会
1.体现接受调查者所熟悉的情况， 因而产生一种全新的认识
2.主题核心不能过于明确也不能 过于难以捉摸
3.体现构成整个研究区域的矛盾 体系的其他矛盾中的种种矛盾
体现人性富有同情心的充满爱的注重交流的谦逊的为了获叏解放的热爱生命创造生命革命的部分统治的部分阻止某些人人贩子等抑制人戒剥削人应有的权力15革命领袖丌可缺少的基本的重要的无权将合作者降格为行劢的对象被压迫者自由图征服拥护自群众中来到群众中去并非屈从完全自由一致的选择来自于领袖的奉献被引领者的16交流对话合作的基础基本的交流没有强制没有操纵没有驯化没有口号17揭示世界认识世界抨击世界改造世界人民是改造世界的主体警惕被压迫者的内心的压迫18?面对反叛格拉瓦意图对背叛者进行惩处建立纪律以维护集团的凝聚性和纪律?组织所需纨律严格管制?组织必须有领导者纨律决心及目标?领导者丌能只说自己的必须同人民群众一起说代表人民群众的意志?权威和自由丌可分开且可以相互转化?权威
12
第四章分析
01
几点思考
被压迫者应当注意到自己的二重性，意识到自己在改造世界 中的主体性，那么作为学生呢？学生应当用正确的眼光看待 教育、看待教师，教育在一定程度上是为了学生发展的，教 师同样是，那么学生也应当发挥自己的主体性，意识到自己 的主体地位。
反叛有时候并不一定真的是反叛，可能带有时代的特
压迫者 被压迫者
不敢反抗， 进而导致了 革命集团的
脆弱
具有双重 性，害怕 自由等
23
被压迫者教育学摘抄
被压迫者教育学摘抄摘要：一、被压迫者教育学的背景和意义1.社会压迫现象的存在2.被压迫者教育学的发展历程3.被压迫者教育学在解放运动中的重要性二、被压迫者教育学的理论基础1.批判教育学2.解放教育学3.种族、阶级、性别视角的教育学三、被压迫者教育学的主要内容1.强调教育与社会、政治、经济的紧密联系2.关注被压迫者的主体性和自主性3.提倡教育改革与实践四、被压迫者教育学的实践路径1.培养具有批判意识的教育工作者2.促进教育机会均等3.推动教育改革，消除社会不平等五、我国被压迫者教育学的发展现状与展望1.我国被压迫者教育学的发展历程2.我国被压迫者教育学面临的挑战3.我国被压迫者教育学的发展方向正文：被压迫者教育学，作为一种关注被压迫者解放与成长的教育学理论，源于对现实生活中社会压迫现象的反思与抵抗。
在不同的历史时期和社会背景下，被压迫者教育学的发展具有不同的特点和任务。
在解放运动中，被压迫者教育学发挥着重要的指导作用。
被压迫者教育学的理论基础主要包括批判教育学、解放教育学以及种族、阶级、性别视角的教育学。
批判教育学关注教育与社会、政治、经济的紧密联系，强调教育不是脱离社会现实的产物，而是与社会制度、文化、观念相互影响、相互塑造的。
解放教育学主张关注被压迫者的主体性和自主性，认为教育的根本目的在于解放被压迫者，使他们摆脱压迫，实现自主发展。
种族、阶级、性别视角的教育学则从种族、阶级、性别等多元角度分析教育中的压迫现象，为被压迫者教育学提供了丰富的研究方法和实践路径。
被压迫者教育学的主要内容包括：强调教育与社会、政治、经济的紧密联系，关注教育在压迫现象中的作用；关注被压迫者的主体性和自主性，认为教育的根本目的在于解放被压迫者，使他们摆脱压迫，实现自主发展；提倡教育改革与实践，通过改革教育制度、课程、教学方法等，消除社会不平等，促进被压迫者的解放。
在实践层面，被压迫者教育学倡导培养具有批判意识的教育工作者，使他们能够站在被压迫者的立场上，关注他们的需求，为他们的解放贡献力量。
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被压迫者教育学第二章(中文)《被压迫者教育学》第二章保罗·弗莱雷仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。
这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。
在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。
教育正承受着讲解这一弊病的损害。
教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。
要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。
他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。
教师的话被抽取了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。
这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量。
“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。
”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。
他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么，也就说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。
讲解（教师是讲解人）引导学生机械地记忆所讲解的内容。
尤为糟糕的是，讲解把学生变成“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。
教师越是往容器里装的完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。
于是，教育就变成了一种存储行为。
学生是保管人，教师是储户。
教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。
这就是“灌输式”的教育概念（“banking”concept of education）。
这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。
无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。
但归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。
因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。
知识只有通过发明和再发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。
在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。
把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。
教师在学生面前是以必要的对立面出现的。
教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。
类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证实教师存在的合理性，——但，与黑格尔辩证法中那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。
另一方面，解放者的教育的存在理由在于其调整的倾向。
教育必须从解决教师与学生这对矛盾入手，通过调解矛盾双方，让他们同时互为师生。
这种解决方法不是（也不能）在灌输式教育中找到，相反，灌输式教育通过以下各种态度和做法，维持甚至激化这种矛盾。
这种态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌：1、教师教，学生被教；2、教师无所不知，学生一无所知；3、教师思考，学生被考虑；4、教师讲，学生听——温顺地听；5、教师制订纪律，学生遵守纪律；6、教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；7、教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；8、教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；9、教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；10、教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。
灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在，这不足为奇。
学生对灌输的知识存储的越多，就越不能培养其作为世界的改造者对世界进行干预而产生的批判意识。
他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色，就越是只能适应世界的现状，适应灌输给他们的对现实的不完整的看法。
把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能力符合压迫者的利益。
压迫者既不关心这个世界被揭露，也不关心这个世界被改造。
压迫者利用他们的“人道精神”来维持其有利可图的地位。
因此，几乎是出于本能，他们反对任何教育实验，只要这种教育实验能够激发批判能力，不满足于对现实的不完整看法，却又总是试图找出一个方面与另一个方面、一个问题与另一个问题之间的联系。
的确，压迫者的兴趣在于“改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状”，因为被压迫者越是可以被引导去适应这一状况，他们就越是容易被统治。
为了达到这一目的，压迫者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制。
在这种机制中，被压迫者被委婉地说成是“接受福利的人”。
他们被当做个体看待，被看成是偏离了“良好的、有组织和公正的”社会的一般形态的边缘人。
被压迫者被视为健康社会的病害，所以社会必须通过改变他们的思想来使这些“无能和懒惰的”平民百姓适应该社会的模式。
这些边缘人需要被“融入”、“纳入”他们所“背离”的健康社会。
然而，真实情况是，被压迫者并不是“边缘人”，不是生活在社会“外部”的人。
他们一直处在“内部”——处在使他们成为“为他人的存在”的结构内部。
解决的办法不是讲他们“融入”压迫者结构，而是改变这一结构，使他们成为“为自己的存在”。
这种改变当然会损害压迫者的目的。
因此，他们要利用灌输式教育来避免学生意识化的威胁。
比如说，在成人教育中使用灌输式教育，就绝不会建议学生批判性的考虑现实。
相反，这种教育要处理的是诸如“罗杰是否给山羊喂过青草”之类的重要问题，并坚持认为，学会“罗杰是否给山羊喂过青草”是重要的。
灌输式教育的“人文主义”掩饰了他们把人变成机器人所做的“努力”——这正与他们成为具有更完美人性的本体使命背道而驰。
那些运用灌输式教育的人，不论是否有意（因为有无数出于善意的银行职员式的教师意识不到，他们所做的只会使人非人性化），没有觉察到存储物本身包含着关于现实的矛盾这一点。
但这些矛盾迟早会使原先被动的学生转而反对对他们的驯化，反对驯化现实的企图。
他们也许会通过现实的经验发现，他们当前的生活方式与他们追求完美人性的使命格格不入。
他们可能从自身与现实的关系中觉察到，现实实际上是一个过程，经历着不断的改造。
如果人是探索者，并且他们的本体使命是使人人性化，那么他们迟早会觉察到试图控制他们的灌输式教育所存在的矛盾，然后投身到解放自身的斗争中去。
但是，人道主义的革命教育工作者不能坐等这一可能性的实现。
从一开始，教师必须与学生一起努力，进行批判性的思考，追求双方的人性化。
教师的努力必须充满着对人及人的创造力的深信不疑。
为了达到这一目的，在于学生的交往中，教师必须成为学生的合作伙伴。
灌输式教育不允许这样的合作伙伴关系存在——而且必须这样做。
为了解决教师与学生这对矛盾，把存储者、发号施令者、驯化者的角变换成学生中的共同学习者这一角色，会削弱压迫的力量并为解放推波助澜。
隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展；个人是旁观者，而不是再创造者。
由此看来，人不是意识的存在，确切地说，是意识的拥有者而已：空洞的“头脑”被动地接受着来自外部现实世界的存储信息。
[Helena12]比方说，我的课桌、书本、咖啡杯，我面前的所有物体——我周围世界零零碎碎的东西——都在我的“内部”，正如我现在置身于书房之内一样。
这种观点混淆了容易接近意识与进入意识两者之间的区别。
不过，这种区分是必要的：我身边的各种物体只是容易为意识所接近，并非存在于意识之中。
我知道它们，但它们并不在我之内。
从意识的灌输概念中可以顺理推出，教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。
教师的任务是对以自发出现的过程进行组织，把学生认为能构成真正知识的信息存储物“灌输”给学生。
另外，由于人们把知识作为被动的实体来“接受”，因此教育应当使他们更加被动，并使之适应这个世界。
受过教育的个体是经过改造的人，因为他更“适合”这个世界。
在实践中，这一观念与压迫者非常合拍。
因为他们的安宁取决于人们在多大程度上适应其造就的压迫世界以及在多么小的范围内对这一世界提出质疑。
大多数人越是完全地适应由占统治地位的少数人为他们设定的各种目的（统治者由此可以随意剥夺大多数人的权利），占少数的统治者就越容易继续发号施令。
灌输式教育的理论与实践非常有效地服务于这一目的。
语言课、阅读要求、衡量“知识”的各种方法、教师与被教育者之间的距离、提升的标准：这一现成的方法中的一切都是为了消除思考。
银行职员式的教师意识不到，在他过于复杂的职责中没有真正的安全感。
他也意识不到，一个人要生存就必须与其他人和衷共济。
一个人不能强迫自己，甚至不能只是和学生一起生存。
和衷共济需要真正的交流，但是教育工作者的指导观念却惧怕甚至禁止交流。
然而，只有通过交流，人的生活才具有意义。
只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。
教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。
真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。
如果思想果真只有作用于世界之时才产生意义，那么学生便不可能屈从于教师。
由于灌输式教育的出发点是把人误解为客体，因此它不能培养弗洛姆（Fromm）所说的“嗜命癖”，反而却酿就了其对立面“恋死癖”。
尽管生命是以一种有结构、有机能的方式生长，但恋死癖者却热爱所有不生长、所有机械的东西。
驱使恋死癖者的欲望是把有机体变成无机体，机械地看待生命，好像所有有生命的人都是东西……真正重要的是记忆，而不是经验；是拥有，而不是存在。
除非恋死癖者真正拥有某一物体——一朵花或是一个人——他才与之建立关系。
因此，对他的所有物的威胁便构成对他本人的威胁；如果他失去了所有物，他便失去了与世界的联系……他迷恋控制，借助控制，他扼杀生命。
压迫——强有力的控制——具有恋死癖特征；它滋生于对死亡而不是对生命的热爱。
为压迫利益服务的灌输式教育，也具有恋死癖特征。
凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识观，灌输式教育把学生变成接收体。
它企图控制思考和行动，让人们去适应这个世界，并抑制他们的创造力。
当人们的合理举措受挫时，当人们发现他们无法施展其才能时，他们吃苦受罪。
“这种因软弱无能而带来的苦痛正是植根于人们的心理平衡受到干扰这一事实。
”但是缺乏付诸行动的能力使人们痛苦烦恼，也使人们唾弃自身的软弱无力，他们企图恢复付诸行动的能力。
但他们能行吗？又该如何恢复呢？一种方法是屈从并认同于某个或一群有权势的人。
通过象征性地参与另一个人的生活，人们会产生行动幻觉，但在现实中，他们只能从属于并成为那些行动者的一部分。
平民的表现也许最能说明被压迫者的这种行为。
他们通过把自己和具有领袖气质的领导人物联系在一起，慢慢觉得自己是活跃的、富有成效的。
他们在历史进程中所表现出来的反叛精神得之于他们要采取有效行为这一意愿。