让语文课堂“安静”下来

让语文课堂“安静”下来

作者：李杏珠

来源：《现代语文(教学研究)》2013年第03期

安静，并非指传统课堂中因教师的教学指令脱离实际，而使学生无从应对，课堂气氛处于尴尬的“冷场”；而是指教师在语文课堂上有意识地留出一个或多个短小时空，给学生自由支配、自主建构，使学生思维处于活跃期的安静状态。“静”有利于学生与文本“核心对话”的深入，有利于学生个性思维的深刻，有利于语文本体学习任务的回归。

给学生看影片《辛德勒的名单》，总担心有些情节学生会看不懂：犹太人将金子包在面包里吞下去不是为了藏匿而是为了自杀；体检时妇女将手指刺破将鲜血涂在脸上唇上，是为了让自己脸色好看些，不被挑选出来送到奥斯维辛集中营去……所以边看影片边进行简单讲解。学生抱怨起来，直言不讳地说：老师你太破坏气氛了，保持“安静”吧，让我们好好看影片，我们能看懂。

笔者的心猛然一惊，斯皮尔伯格真是一位伟大的导演——绝对不低估观众的智慧，他相信观众能够领会他影片中的空白，并从中得到一种探究的“满足感”。相比之下，笔者的滔滔不绝正是不信任学生的表现，也许有时候还夹杂着自我炫耀的成分，是课堂教学“多语症”的表现。

苏霍姆林斯基指出：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”现代教育技术环境下的课堂教学的“多语症”不仅仅表现在教师有意或无意的喋喋不休上，还有那一张张一闪而过令学生目不暇接的幻灯片以及长时间播放的音乐、朗诵和课文视频，更有按照老师的要求频繁进行的小组讨论甚至是辩论和表演，这一派繁荣而热闹的场景其实都是新课程下语文课堂“多语症”的症状。

应该静下来想一想了：在这热闹的背后，我们的学生真的读懂课文了么？他们真的与文本有了内心情感的交流么？真的进行了个人的思考从而学有所获了么？答案似乎很值得商榷。短短四十分钟在老师眼花缭乱的表演、提问、展示下，留给学生的时间、空间是少之又少，学生除了“很好地配合”之外还能有何作为呢？“非淡泊无以明志，非宁静无以致远。”也许，我们所追求的课堂教学的更高境界应该是“治愈”课堂教学“多语症”之后的安静。

静，并非指传统课堂中因教师的教学指令脱离实际，而使学生无从应对，课堂气氛处于尴尬的“冷场”；而是指教师在语文课堂上有意识地留出一个或多个短小时空，给学生自由支配、自主建构，使学生思维处于活跃期的安静状态。

一、“静”有利于“核心对话”的深入

语文课堂教学中存在着多重对话关系，诸如师生对话、生生对话、教师与文本对话、学生与文本对话、教师学生和编者间的对话……但最核心的对话关系是学生与文本之间的对话。

学生以文本为中介，通过文本引发对已有经验，包括内心感受、体味或亲身经历的反思和回味，获得对文本所蕴涵的情感、作者情感以及自我人生的一种感受和领悟。显然，这种核心对话产生的感悟效能比通过教师的讲解、媒体的演绎听懂或看懂的感悟要真实、有效得多。

“新课程标准”也指出，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。这就是说，学生的阅读具有自主性、独立性和不可替代性。文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的。

一次阅读课上，请一位很内向的男生读史铁生的《秋天的怀念》，他读得很慢很慢，声音很轻很轻，几乎听不见：“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常，望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎。母亲就悄悄地躲出去，在看不见的地方偷偷地听着我的动静……”不长的文章，他读了很久很久，到后来，教室里静得似乎要崩裂开来，很多女生的眼眶都红了，笔者也喉咙干涩得几乎说不出话来。笔者没有想到他会读得这样感人至深。后来才知道，该男生几年前失去了父亲，现在与母亲相依为命。对于文本，他有着个人的体验。没有讲解，没有音乐，没有画面，在安静中，学生真正与文本进行了对话，并获得了情感的成长。

慷慨设置“安静”，让课堂留有学生亲近文本、展开对话的时空，让每个学生都与文本“零距离”接触——默读文本、品味文本：从一个句子、一个词、一个字乃至一个标点中去体味语言，真正与作者进行对话，产生“共鸣”，达到心灵的融通——促使“核心对话”的深入开展，从而产生独特的感受、体验和理解。这样的“安静”，可以为其它对话的有效进行提供必要的铺垫，为精彩的动态生成提供土壤。

二、“安静”有利于个性思维的深刻

曾经听过的一节课，教师为了使课堂气氛活跃，在一堂四十五分钟的课上，大大小小共提问了五十多次。其中包括许多“判定性”和“叙述性”的，以及很多内容极其浅显的问题。平均每分钟提问一两个学生。由于问题多，教师采用的提问方式自然是疾风骤雨式的快速提问法。也就是说，学生的回答声刚落，教师就马上开始对学生的答案进行评价，或者直接提起另一个问题。而且因为提问速度很快，思考的时间很短，很多问题只有极小部分反应较快的学生能回答。一个比较活跃的学生在这节课中被叫起来回答问题次数达七次之多。

课堂表面上是活跃了，教师也陶醉其中。但教学效果如何呢？显而易见，这堂课是失败的。因为在教学中，没有考虑到学生的心理特点。美国心理学家指出：这种连珠炮式的提问的最大的弊端是在提问过程中，缺少必要的停顿。被提问的学生没有一个缓冲、思考的“安静”，学生没有时间激发思维和整理自己的思路，造成心理紧张与心理失控，不仅影响教学质量，而且影响学生的身心健康。

“新课程标准”进一步强调要“承认个体差异，尊重个性的健康发展”“以人为本”。每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的

方式。换言之，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现。科学研究表明：有效的学习方式都是个性化的，不可能有统一的方式。正如多元智能理论所指出的，每个人的智能类型不一样，他们的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样。因此，每个人的具体学习方式是不同的。“个性化”成为现代学习方式的重要特征。

设置“安静”，可以让学生用自己喜欢的方式，在自由的时空中对各种疑问进行深入的思考，对思维障碍进行深度探究，为课堂教学活动的进展提供个性化的思考，为各种对话的进行提供必要的准备。这样的“安静”，不但利于调动每个个体思维的积极性和主动性，促进思维的广度和深度，而且可以培养学生在学习活动中自觉认同、反思和体验的习惯。

“静能生慧”，在“安静”中方能追求“个性化”的思考。把学生从传统课堂的“认知体”提升到“生命体”的高度，引导他们在自己适合的学习方式中放飞智慧，激活思维，彰显特长，构建个体成功成长模块。“安静”是实现这一目标的“催化剂”。张中行先生回忆他的老师俞平伯先生讲解李清照词时，朗读完“人比黄花瘦”一句，没有再说话，十分钟后，就下课了，这个教学情节，学生永远也忘不了。

再例如，在教不是非常深奥的文言文时，完全可以让学生自己看课文注释，然后提出疑问，相互进行解答。但我们的教师总是不放心，舍不得在课堂上留出时间给学生静静地看书和思考。于是，学生仍旧在教师的指挥下齐读、默读，听老师讲解，回答老师的提问。学生由主体退居为“接收器”。其实，高中阶段学生的文言水平有着相当的差距，教师采用一视同仁的方法，无论是对于高水平学生还是对低水平学生，都是不恰当的。

在提问学生时，你会安静等待多久？根据罗卫（Rowe）的研究表明，教师等待学生回答问题时一般只有一秒钟。罗卫的研究还揭示出，当教师学会把等待从3秒延长到5秒时，就会发生下面的事情：1.学生回答问题的时间也延长了；2.回答失败减少了；3.来自学生的问题增加了；4.学生主动回答的人数增加了；5.学生的自信心增强了；6.推测性的思考增多了。

一位老教师在提问时，一位被提到的学生沉默了近半分钟。老教师没有随便请他坐下，而是面带微笑，静静地等待着。此时我们都感受到了那种“别有爱意信任生，此时无声胜有声”的感人境界。

三、“安静”有利于语文本体的回归

“语文”从字面上理解即“语言”和“文字”，语文学习最根本的着眼点、着力点都应在语言文字上。无论教学怎么改革，学习方式如何变革，这一点是不能改变的。正如一位教育专家所指出的：语文教学的根在听、说、读、写，是听、说、读、写之内的挖掘与创新，而不是听、说、读、写之外的花样翻新。

过分追求热闹的语文课堂，片面理解“用教材教” “超越文本”“整合课程资源”等新课程理念，为追求气氛而“艺术”，为整合而“凑合”，多媒体课件大行其道。表面上课堂热热闹闹，学