“人的性别遗传”同课异构的收获与思考

“人的性别遗传”同课异构的收获与思考

第一篇：“人的性别遗传”同课异构的收获与思考

“人的性别遗传”同课异构的收获与思考

上周工作室在十六中安排了初中生物的三节同课异构课听评课活动，三位老师分别为我们展示了各具个人特点，精心准备的精彩课堂。同一事物，不同的人、不同的角度会有不同看法，同一教学内容，不同的教师有不同的设计思路，内容取舍，课堂策略，达成效果等，但一堂好课总有共性的东西。通过同课异构，使我们能集思广益，共同探讨，相互借鉴，共同提高。以下仅从个人的角度，总结一下这次听课的一些看法和思考。

三位老师都有一些共同的闪亮之处值得学习借鉴：

1、情境导入：余德梅老师用的小品《超生游击队》的视频片段，对于激发学生兴趣，导入教学内容方面做了精心的考虑；张梅老师和杨皎老师都用的是ppT导入性别决定的话题。通过直观手段激发学习兴趣，引发学生思考，导入教学内容并不是无关紧要的环节，至少应该是教学设计过程中需要关注的点。

2、导学案：一份好的导学案的设计往往要花费教师很多的精力和时间，导学案在课堂教学中使用证明能提高教学效率效果，三位老师均采用了导学案，说明她们都习惯把导学案作为教学设计的常态化策略，这种态度值得提倡。

3、让学生展示：三位老师都有让学生到黑板做题，解答问题的环节。尽管三位老师的具体组织不同，但实际上都可以视为让学生在课堂上有展示的机会，有课堂生成的机会，体现了课堂教学改革理念下对学生主体地位的认同和对学生“学”的关注。

4、学生活动体验：对于性别遗传过程中生男生女的比例为1：1的现象，余德梅老师和杨皎老师都分别精心设计了体验活动，让学生通过活动体验这一生物现象和规律，通过体检激发主动学习兴趣，加深印象，生成生物学概念。

三位老师在三节课中也分别给我们展示了各自的特质。余德梅老

师给人印象深刻的是她沉稳、流畅的语言表达能力，注重教学细节；张梅老师设计了通过小组合作学习来突破难点不失为一种有效课堂策略；杨皎老师老师富有激情的课堂组织和调动风格让人印象深刻，学案运用，提问讲解比较到位，最出彩的是能把情感态度价值观目标充分有效地实现。

听课能让我们从旁观者的角度，对照自己思考自己教学行为中存在的问题，学习观摩三位老师的课堂之余，个人觉得有以下问题值得探讨和思考。

1、导学案的使用。导学案的价值在于引导学生理清学习目标、学习重点，引导学生思考，指导学生学习方法和步骤，明确练习题，同时学案体现着教师的教学思路，配合展开课堂教学。如果学案和课堂教学脱节，学案就会成为一种形式，成为简单的课堂练习。

2、pppT和板书。对于ppT，个人认为不是越多越好，过度的ppT浪费教学时间不说，华而不实的闪现会是教学显得散乱，分散学生的注意力和精力，生物教学中ppT对于呈现直观动态的形态结构和生理功能可以说是最佳的选择，但ppT一定要精选。板书是对课堂教学呈现的骨架和灵魂，板书的作用是ppT不能替代的。

3、一堂好的生物课无论从内容呈现，教学环节连贯，问题推演应该有完整而清晰的逻辑和主线，这样才有利于构建生物学概念，养成逻辑思维习惯。

教学语言，一定要严谨、规范、准确，教学语言过于随意容易产生常识性和概念性的错误。

第二篇：关于“同课异构”的思考

关于“同课异构”的思考

黄爱华数学教学工作室一、一般意义的同课异构。

一般而言，同课异构是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。“同课异构”要求教师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便各显风采，各具特色，为集体研讨提供很好的研究平台。它是教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径。

同课异构的研究过程一般是这样几个步骤：首先，确定教学内容；然后，进行教材的分析研究、了解学生的学习基础、收集相关课题的资料和资源；再次，经过思考和讨论后，撰写教学设计，并进行教学实践；再次，进行会诊式研讨，详细剖析教学中的行为；最后，针对教学中暴露的问题，修改原来的教学设计，写出反思材料。

二、关于“同课”、“异构”的思考。

在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。选择同一教学内容，这决定了“异构”是在一个共同的基础上进行；而不同的教师进行各自的个性化的教学设计，由于教师自身学识、经验等差异必然导致最后的教学设计带上各自的特点，呈现出五彩缤纷的效果。教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”，不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。能够反映出同课异构的魅力与内涵的，反映不同教师得到不同的发展的，恰恰是“异构”。

如何理解“异构”呢？是指教学结构上的不同？如果“构”仅仅作为“教学结构”，指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，那么这种理解未免过于简单和狭隘。

那么，“异构”是在教学资源的重组和利用上求异？是在文本解读上求异？是在教学设计与构思上求异？是在教学方法上求异？还是在教学风格上求异？……

建构注意理论认为，人的学习是一个积极主动的建构过程，是一个根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息，建构其意义的过程。其建构过程不是任意的，它具有多向社会性和他人交互性；应该有交流、磋商，并有自我调整和修正。

所以，我们认为，在“同课异构”中，“构”是核心，是灵魂；“异”是变化，是发展。如果将理解的重点放在“异”上，那么我们追求的只是外在、表面的东西。形式上可以千变万化，但是形式的变化并不见得能代表内在的丰富。

进而，我们认为，同课异构实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于各自教学经验，遵循教学的科学规律，在同伴的帮助之下，

广泛占有各种资源，进行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。

正是在这个意义上，我们需要再认识“同课异构”。

三、“同课异构”的再认识。

1、同课异构真正体现教师个性和风格。

我们说教学有法而无法。有法在于我们必须遵循基本的教育教学的规律、心理学的规律等进行我们的教学，还在于我们知道教学中必须遵循的一些基本的教学环节……所有这些都是教学中共性的东西，而共性的东西往往无法鲜明反映出事物的本质的、有别于其他的东西。这时，我们就说，教学还需要进入“无法”的境界，即我们不可能要求许许多多的教师的教学呈现出千人一面的情况，鉴于每个人的个性的差异，我们无法将具有无限可能的发展的教学归结为一个同一的模式，也正是从这个意义上，我们知道了“教学有法而无定法”。这时，我们就必须承认，只有个性的东西才是有价值的东西，就如同只有民族的东西才是世界的东西的道理一样。

我们知道人最神奇的地方就在于人本身具有的无限的发展潜质，萨特说：“人不是他现有一切的总和，而是他还没有的东西的总体，是他可能有的东西的总体。”从这个意义上讲，每一个教师都具有巨大的发展潜力，每个教师的发展方向、可以达到的高度呈现出不同的情况。我们常说，每位教师应该呈现出自己特有的、与众不同的教学风格，但是这种风格什么时候才会淋漓尽致地展现出来呢？在同课异构中，我们可以欣喜地看到，几个不同的教师面对同一教学内容，在自己的努力下，呈现出了不同的面貌，在如教材的处理、环节的设计、问题的提出等各处，都表现出了各自不同的特点。这时，我们可以说，教师自身的教学风格得到充分的展现，因为有一个对象在与他进行比较，在比较中我们就可以一目了然地看到双方的相同点和不同点，才有鉴别。这时我们可以说，教师的个性发展成为积极的可能。

2、同课异构真正体现教学差异。