“人的性别遗传”同课异构的收获与思考

“人的性别遗传”同课异构的收获与思考
第一篇：“人的性别遗传”同课异构的收获与思考
“人的性别遗传”同课异构的收获与思考
上周工作室在十六中安排了初中生物的三节同课异构课听评课活动，三位老师分别为我们展示了各具个人特点，精心准备的精彩课堂。

同一事物，不同的人、不同的角度会有不同看法，同一教学内容，不同的教师有不同的设计思路，内容取舍，课堂策略，达成效果等，但一堂好课总有共性的东西。

通过同课异构，使我们能集思广益，共同探讨，相互借鉴，共同提高。

以下仅从个人的角度，总结一下这次听课的一些看法和思考。

三位老师都有一些共同的闪亮之处值得学习借鉴：
1、情境导入：余德梅老师用的小品《超生游击队》的视频片段，对于激发学生兴趣，导入教学内容方面做了精心的考虑；张梅老师和杨皎老师都用的是ppT导入性别决定的话题。

通过直观手段激发学习兴趣，引发学生思考，导入教学内容并不是无关紧要的环节，至少应该是教学设计过程中需要关注的点。

2、导学案：一份好的导学案的设计往往要花费教师很多的精力和时间，导学案在课堂教学中使用证明能提高教学效率效果，三位老师均采用了导学案，说明她们都习惯把导学案作为教学设计的常态化策略，这种态度值得提倡。

3、让学生展示：三位老师都有让学生到黑板做题，解答问题的环节。

尽管三位老师的具体组织不同，但实际上都可以视为让学生在课堂上有展示的机会，有课堂生成的机会，体现了课堂教学改革理念下对学生主体地位的认同和对学生“学”的关注。

4、学生活动体验：对于性别遗传过程中生男生女的比例为1：1的现象，余德梅老师和杨皎老师都分别精心设计了体验活动，让学生通过活动体验这一生物现象和规律，通过体检激发主动学习兴趣，加深印象，生成生物学概念。

三位老师在三节课中也分别给我们展示了各自的特质。

余德梅老
师给人印象深刻的是她沉稳、流畅的语言表达能力，注重教学细节；张梅老师设计了通过小组合作学习来突破难点不失为一种有效课堂策略；杨皎老师老师富有激情的课堂组织和调动风格让人印象深刻，学案运用，提问讲解比较到位，最出彩的是能把情感态度价值观目标充分有效地实现。

听课能让我们从旁观者的角度，对照自己思考自己教学行为中存在的问题，学习观摩三位老师的课堂之余，个人觉得有以下问题值得探讨和思考。

1、导学案的使用。

导学案的价值在于引导学生理清学习目标、学习重点，引导学生思考，指导学生学习方法和步骤，明确练习题，同时学案体现着教师的教学思路，配合展开课堂教学。

如果学案和课堂教学脱节，学案就会成为一种形式，成为简单的课堂练习。

2、pppT和板书。

对于ppT，个人认为不是越多越好，过度的ppT浪费教学时间不说，华而不实的闪现会是教学显得散乱，分散学生的注意力和精力，生物教学中ppT对于呈现直观动态的形态结构和生理功能可以说是最佳的选择，但ppT一定要精选。

板书是对课堂教学呈现的骨架和灵魂，板书的作用是ppT不能替代的。

3、一堂好的生物课无论从内容呈现，教学环节连贯，问题推演应该有完整而清晰的逻辑和主线，这样才有利于构建生物学概念，养成逻辑思维习惯。

教学语言，一定要严谨、规范、准确，教学语言过于随意容易产生常识性和概念性的错误。

第二篇：关于“同课异构”的思考
关于“同课异构”的思考
黄爱华数学教学工作室一、一般意义的同课异构。

一般而言，同课异构是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。

“同课异构”要求教师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便各显风采，各具特色，为集体研讨提供很好的研究平台。

它是教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径。

同课异构的研究过程一般是这样几个步骤：首先，确定教学内容；然后，进行教材的分析研究、了解学生的学习基础、收集相关课题的资料和资源；再次，经过思考和讨论后，撰写教学设计，并进行教学实践；再次，进行会诊式研讨，详细剖析教学中的行为；最后，针对教学中暴露的问题，修改原来的教学设计，写出反思材料。

二、关于“同课”、“异构”的思考。

在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。

选择同一教学内容，这决定了“异构”是在一个共同的基础上进行；而不同的教师进行各自的个性化的教学设计，由于教师自身学识、经验等差异必然导致最后的教学设计带上各自的特点，呈现出五彩缤纷的效果。

教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”，不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。

能够反映出同课异构的魅力与内涵的，反映不同教师得到不同的发展的，恰恰是“异构”。

如何理解“异构”呢？是指教学结构上的不同？如果“构”仅仅作为“教学结构”，指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，那么这种理解未免过于简单和狭隘。

那么，“异构”是在教学资源的重组和利用上求异？是在文本解读上求异？是在教学设计与构思上求异？是在教学方法上求异？还是在教学风格上求异？……
建构注意理论认为，人的学习是一个积极主动的建构过程，是一个根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息，建构其意义的过程。

其建构过程不是任意的，它具有多向社会性和他人交互性；应该有交流、磋商，并有自我调整和修正。

所以，我们认为，在“同课异构”中，“构”是核心，是灵魂；“异”是变化，是发展。

如果将理解的重点放在“异”上，那么我们追求的只是外在、表面的东西。

形式上可以千变万化，但是形式的变化并不见得能代表内在的丰富。

进而，我们认为，同课异构实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于各自教学经验，遵循教学的科学规律，在同伴的帮助之下，
广泛占有各种资源，进行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。

正是在这个意义上，我们需要再认识“同课异构”。

三、“同课异构”的再认识。

1、同课异构真正体现教师个性和风格。

我们说教学有法而无法。

有法在于我们必须遵循基本的教育教学的规律、心理学的规律等进行我们的教学，还在于我们知道教学中必须遵循的一些基本的教学环节……所有这些都是教学中共性的东西，而共性的东西往往无法鲜明反映出事物的本质的、有别于其他的东西。

这时，我们就说，教学还需要进入“无法”的境界，即我们不可能要求许许多多的教师的教学呈现出千人一面的情况，鉴于每个人的个性的差异，我们无法将具有无限可能的发展的教学归结为一个同一的模式，也正是从这个意义上，我们知道了“教学有法而无定法”。

这时，我们就必须承认，只有个性的东西才是有价值的东西，就如同只有民族的东西才是世界的东西的道理一样。

我们知道人最神奇的地方就在于人本身具有的无限的发展潜质，萨特说：“人不是他现有一切的总和，而是他还没有的东西的总体，是他可能有的东西的总体。

”从这个意义上讲，每一个教师都具有巨大的发展潜力，每个教师的发展方向、可以达到的高度呈现出不同的情况。

我们常说，每位教师应该呈现出自己特有的、与众不同的教学风格，但是这种风格什么时候才会淋漓尽致地展现出来呢？在同课异构中，我们可以欣喜地看到，几个不同的教师面对同一教学内容，在自己的努力下，呈现出了不同的面貌，在如教材的处理、环节的设计、问题的提出等各处，都表现出了各自不同的特点。

这时，我们可以说，教师自身的教学风格得到充分的展现，因为有一个对象在与他进行比较，在比较中我们就可以一目了然地看到双方的相同点和不同点，才有鉴别。

这时我们可以说，教师的个性发展成为积极的可能。

2、同课异构真正体现教学差异。

我们决不认同教学是工厂流水线上同一模式的机器化大生产方式。

教学活动中学习的主体——学生是一个个有思想、有灵性的人；教学活动中的不可预测性也使我们不可能将教学活动看作是编好程序、按部就班进行的机械运动。

事物的运动与变化是绝对的，古人不是说人不能同时踏进一条河流吗？各个方面决定了教学不可能是一成不变的。

在同课异构中，对教材的分析、教学策略的选用、课程理念的体现等，教师们不同的观念在进行碰撞与融合；课堂教学中，不同的教学个性、不同的教学理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度、教学中生成的不可预知……所有这些都使同课异构真正体现教学的差异，从而体现出教学无限的发展与变化。

这种差异，不仅仅体现在课堂的差异，体现在不同的教师根据各自的理解做出的教学行为的差异；它更重要的体现在于对于人的差异的尊重，体现出不同的人得到不同的发展。

在这里，不同的教师出于自己的观点和思路，在自己理解的基础上进行各种不同的考虑，产生不同的构想，进行不断变化的实践，不同的教师的教学观念、教学水平在这个过程中得到了不同程度的发展。

3、同课异构最终彰显人的价值。

同课异构中的种种差异最终成就了人的不同程度的发展，彰显了人的价值，这是同课异构中人本理念的切实体现。

我们知道一句话：21世纪什么最重要？人最重要。

如果我们着眼于一节课、一个课例的研究，只是想着把某一节课弄好，那只是在治标，没有治本。

我们不是要提高一节课的教学水平，而是要整体提高教师的课堂教学水平，提升教师的教学智慧。

惟有切实提高教师的课堂教学水平，才能帮助教师从根本上改进自己的教学。

因而，一切同课异构活动，都是围绕“教师”、围绕“学生”在开展，都是围绕“人”在开展，是在不断扩展“人”的视野，不断丰富“人”的变化，不断创造与实现“人”的发展的一切可能。

同时，我们也应该注意到，同课异构彰显人的价值，不仅仅指上课教师一个人的价值，不仅仅是他一个人在发展；我们还应该使团结在上课教师这个人周围的许多“人”得到发展。

因为教师个人的专业
发展，需要自身的努力，更需要集体研讨的良好氛围，伙伴之间的互助与合作同样是教师发展的重要因素。

这样，在同课异构中，不同年龄、性别、个性、知识水平和工作经验的教师都参与了研究，都得到了发展。

4、同课异构有效实践校本研修。

校本研修强调实践环节，从实践中遇到的问题入手。

问题不在于大，而在于小，不在于深，而在于实，不在于宽，而在于具体。

校本研修使教师经历“解决什么问题——怎么解决问题——是否解决问题——又发现什么问题”的过程。

而同课异构则以“主题相同不同建构”的方式切实实践了校本研修活动。

在同课异构的过程中，同一教学内容即是一个确定的主题，围绕这个主题，教师基于“有效教学”进行广泛而深入的研讨，收集各种资源，学习相关理论，拿出教学设计并将这个设计付诸教学行动。

在教学实践中，总是会暴露出各种各样的问题，面临这些问题，我们再次进行反思，寻找问题出现的原因，考虑解决问题的策略，制定解决问题的方案，然后再进行实践，如此周而复始，直至问题得到比较圆满的解决。

这样一个同课异构的过程，恰好让我们的教师经历了校本研修的各个过程：在专题学习中围绕主题进行广泛涉猎，提升理论水平；在公开教学中将教学设计付诸实施，观课议课；在方案修正中进行说课议课，比较鉴别、求同存异；在行为跟进中以问题解决为核心，优化策略；在总结提高中反思教学得失，提升智慧。

正是因为同课异构能够有效地实现校本研修的各种目标与功能，我们认为，不能仅仅把同课异构简单地看作一种课堂教学研究的个别形式，而应该站在校本研修的高度重新审视同课异构的意义，将同课异构纳入校本研修系统中予以统筹规划。

5、同课异构重在教师自主建构。

正式基于以上考虑，我们认为，同课异构是不同的教师个体或群体就同一教学内容，根据学生实际、现实的教学条件，立足于教师自身的特点和教学经验，遵循教育教学的科学规律，在同伴的帮助之下，进行不同的教学设计并付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优
化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的认知优化与重组的建构过程。

同课以异构的过程进行着猜想、实验、验证、反思、与交流等丰富多彩的活动；它是一个极其富有个性、体现多样化的过程；是一个教师与教师之间、教师与学生之间、教师与文本之间的多纬的互动过程；是一个围绕同一教学内容进行的广泛的对话过程；是教师个体与群体共同发展的过程，它促进了教师对自己的教学实践不断进行反思和研究，开展创造性教学，使自己的方法更适合学生发展的需要。

在这个过程中，无论是教师自己独立的思考、或是教师群体的意见都需要教师自己独立、自主进行建构，他人的一切思想、外在的一切因素都仅仅是提供给教师思考的元素，惟有基于自己思考并付诸实践之后的经验与体会才是真正的财富。

四、同课异构的实施。

由于我们必须考虑同课异构过程中教师的自主建构，实现教师自身内涵的丰富与智慧的提升；所以，我们认为，同课异构应该以“提高教师的教育智慧”为终极目的，围绕“教师的专业发展”和“课堂教学的改进”这两个核心展开，在实施的过程中注意以下几点：
1、以同一主题为核心。

同课异构的基础是“同课”，即同一教学内容。

只有确定这一主题，才能保证教师有一个共同的基础进行比较式的研讨。

共性与个性是事物之间普通存在的一种客观联系，比较的过程追求“同中求异”、“异中求同”，没有了“同课”这一“同”，比较就失去了基础，就不能称其为同课异构，就失去了同课异构的价值。

2、以行动研究为基础。

行动研究的目的就是应用科学的方法，解决教学中的问题。

它关注的是特定情境中的特定问题，无须重视研究结果是否可以推广到其他不同情境；无须关注研究变量的控制与操作。

行动研究的主要目的就在于解决特定的问题，强调在研究的过程中，立足于自己的教学实际，把自己遇到的教学问题转化为教学研究的“小课题”，基于“教
学问题”进行研究，基于“有效教学”进行教学设计，不断对教学行为进行反思，不断提升自己的教学智慧，提高自己的教育教学水平。

3、以微格分析为手段。

没有细致的观察就没有精细的分析，没有精细的分析就难有问题的发现，没有问题的发现与解决就难以取得进步。

所以，我们借鉴微格教学的方式来进行微格分析，一方面利用了现代视听设备作为课堂记录手段，真实而准确地记录了教学的全过程，帮助教师直接从记录中观察自己的教学活动，收到“旁观者清”的效果。

另一方面，其他教师注意在课堂中就某一主题进行观课议课，帮助上课教师从指导教师和同伴那里得到信息，更为全面的看到本人上课的过程。

4、以比较研究为方法。

“同课异构”的基本研究方法应该是用“比较”的方法来看待“同”中之“异”，侧重点是在研究“异”。

“比较研究法”是常用的教育教学研究法，它是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。

在同课异构中，我们要充分的应用比较研究的方法，明确比较的主题，关注同课之中的异构在何处，各种异构在课堂教学行为中的表现又有什么不同，取得了什么效果，存在着什么问题……这样，才能拿到一手的资料进行比较研究，得出科学的结论。

5、以同伴互助为桥梁。

同伴是校本研修中最基本、最高效的力量，当我们在教学中遇到问题时，寻求同事的帮助是每位教师的第一反映，因而同伴互助也是同课异构中最直接、最常用的方式。

《学记》说“同学而无友，则孤陋而寡闻”，没有同伴的互助支持，教师个人将限于孤立。

所以，我们力求教师个人与团队之间进行广泛的对话和合作，营造同课异构中同伴互助的专业合作与精神共享；在同伴互助中将个人的才智与团队的集体智慧紧密地结合起来，形成个人成长与团队进步相辅相成的学习共同体，从而既促进教师个体在专业能力、知识、态度等方面的发展，又实现学校教育教学整体质量的提高。

6、以解决问题为目标。

同课异构中会不断地发现问题，教师的课堂教学水平、课堂教学智慧只有在不断的问题解决的过程中才能逐步地提高。

所以，在发现问题之后，教师需要进而明确问题的关键，决定问题解决的方向；在分析问题的基础上提出问题解决的方案，包括问题解决的方法和途径；最后通过一定的方法，确定所提出的假设是
否可以有效地解决问题。

问题解决的过程是一个复杂的心理过程。

在同课异构中，由于教学的不可预测、对所面临的“未来”一无所知，我们可能会不断地尝试错误，通过尝试错误，发现解决问题的方法。

当然，我们也可以把总目标分成一系列子目标，如把教学设计分为多个环节，针对某些环节采用针对性的方法和手段进行尝试，从而实现教学构想，解决教学中不断出现的问题，最终解决所有问题，呈现出一节近似完美的课。

执笔：黄爱华、胡爱民
研究成员：李映华、徐永红、姚铁龙、何洁、杨心海、康黎、胡慧萍、邓曼莉、王莹、苏干浩、姜巍巍、林宝才、陈薇
第三篇：听同课异构的收获
听同课异构的收获
5月26日上午，我们在师大实验中学进行了同课异构活动，来自不同地区的四位老师给我们做了课，通过听课我有以下收获：
1、多参加活动并用心去做，就会有收获
四位坐课教师展现了他们不同的粉彩，第一位教师，展示了她调动学生积极参与课堂的能力，针对不同的授课内容采用不同的形式，如：复习引入时把本节课得利拆分问两个小的题目加以复习旧知，学习了新知识后，加强了学生的训练，应用的模式抢答的形式，另外，教师及时可定学生的行为，并进行有效的鼓励，整个课堂学生都在积极的参与教师布置的各项任务；第二位教师，在课件制作上，别有一番用心，根据上的内容，选用了不同的截图，如：创设情境，截用了石家庄市内地图，并在上面制作了自己上课应用的内容，练习题目应用非常6+1砸金蛋的截图，在每个金蛋下面链接了自己需要的一元一
次不等式题目；第三位教师，在各个环节之间游刃有余的进行巧妙的转化，使听课人感觉自然流畅，没有跳跃，层层递进，环环相扣；第四位教师，侧重学生对难点知识的独立思考、反复训练，并让不同的学生展示自己的解题过程，然后供同学们辨析提升自己对新知的理解。

2、多向自己提几个问题，会使自己的教学有大改进设计好的题目，再问一问自己，此题变式题目是什么，锻炼学生什么能力，设计课堂是，多一点的站在学生角度想一想。

总之，在今后的教学中，我积极主动的参与各种活，与学生的学定自己的教学。

初中数学平山县第二中学封兴强
第四篇：同课异构
专家引领校本研修之四：同课异构式校本研修
“同课异构式”校本研修的关键词有两个：一是“同课异构”；二是“校本研修”。

顾名思义，就是以“同课异构”为组织形式的一种校本研修方式。

“同课异构式”校本研修着眼于教师的专业成长，着力于课例研究，着手于“同课异构”的比较研究的科研方式。

它是教师为了解决相同教学问题，达到相同教学目标，针对相同教材课题，相同教学内容，依据学生实际情况、教学现有条件和教师自身特点，采用不同的教学构思、不同的教学方法、不同的实施途径，发挥不同优势，实施不同风格，建构差异性课堂，进行比较反思的研究系列活动综合而成的一种校本研修模式。

董升将：求“异”是搞好“同课异构式”校本研修的关键
“同课异构式”中的“异构”主要表现为教学设计的差异。

“同课异构”不是目的而是一种手段，是通过同一个教师或者是不同的教师用不同的设计上同一节课这样的手段,来帮助教师更好地理解课标、更好的把握适合不同教学内容的教学方法、更好地了解适合不同学生特点的教学情景。

对于执教教师来说，教与学的方法、教学流程设计、教学具使用等方面都可以求“异”。

教与学的方法之异，是指教学中可以采用不同教与学的模式；教学流程之异，是指在具体突破教学的重难点、巩固提高等方面采取不同的教学活动形式、设计不同的教学情景、选择不同的教学素材。