教育叙事研究困惑解读

教育叙事研究困惑解读

20世纪70年代, 康纳利和克莱丁宁(加拿大著名教育学学者) 最早把叙事作为研究方法从文学领域引入教育学领域。随着该领域研究的深入, 以描述和诠释社会经验现象为特征的叙述探究在国际社会科学界和教育界兴起了一股热潮(邓达, 等2010:105) 。因此, 教育叙事研究成为一种趋势, 不仅出现于高校的教育理论研究中, 而且还在中小学的“行动研究”中。近十年来, 我国教育叙事研究成果丰硕, 其中, 丁钢教授的《中国教育评论》属于极具影响力的成果之一。

诚然, 教育叙事研究是一种质性的研究, 明显区别于可量化的教育科学研究。这种研究范式在实现其价值的同时, 也暴露出一些问题, 在学界引发出诸多困惑: (1) 概念方面:教育叙事研究的相关概念存在泛化和滥用的状况(孙振东, 等2009) , 教育叙事研究的概念需要更清晰化(李静2010) ; (2) 研究主、客体方面:叙事研究参与者的声音在最终的教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱(杨捷2006) , 叙事研究的目的很容易受到叙事者故事的影响而偏离叙事研究, 而且受到研究者的个人倾向的影响等(廖鹰2003) , 叙事研究应用过程中会出现可能的“危险”如“好莱坞情节”、故事的“僵化”与“冻结”等(彭彩霞2009) ;

(3) 叙事文本方面:教育叙事研究主观性太强, 从而使其缺乏信度和效度(陶保平2006) , 教育叙事不可虚构教育事件(鲍道宏2007) ; (4) 定位与评价方面:理论的重要作用在叙事研究中受到忽略(徐锡良2004) , 教育叙事研究, 只是量的研究的补充, 它既不应该更不可能替代量的研究(鲍道宏2007) , 教育叙事研究不适于大量的非个体化的群体行为, 因而无法回答普遍性问题(卜玉华2003) 。?倓可见, 由于教育叙事研究的基本概念不清, 研究主、客体的关系不明, 叙事文本的虚、实难辨以及研究范式的质、量较量问题, 已然成为学界的困惑所在(王鉴, 等2009:17) 。本文通过对当前教育叙事研究“热”背后的现实困境的解读, 探讨不同于量化研究的叙事研究范式的价值观, 以期真正用一种叙事化的思维方式来思考和探究并呈现经验的意义。?倓

一、教育叙事研究概念的厘清

关于教育叙事研究的基本概念, 众说纷纭, 莫衷一是, 分别体现了不同的研究价值取向。?倓

目前学界存在这样一种看法, 认为教育叙事通过故事体验教育真谛。笔者以

为, 如果叙事者的理论修养不够、洞察能力有限, 或叙述个案中暗示或阐释不足, 其教育叙事的目标将难以达成。有学者认为教育叙事是作为一种质的思维方式和写作方式, 其文本的虚构与否、评论与否, 均无大碍;有学者认为教育叙事是一种揭示教育教学实践经验和行为背后的教育思想、理论和信念, 从而发现教育的本质、规律与价值意义, 但未能区分于宏观教育理论研究, 易受到理论研究者的追问和质疑;还有的学者认为教育叙事体现了对教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究优势, 其素材来源十分广泛, 可以是影片、传记、图片、对话等, 但其形成与整理不易而且费时, 样本解读也需特定分析程序。可见, 教育叙事研究概念的准确解读十分必要(李静2010:145) 。

本文认为, “教育叙事研究”既是研究现象也是研究方法, 同时又是思维方法。鉴于其多面性, 基本概念可从本质、类型、特点以及视域几个方面得到理解。根据康纳利和克莱丁宁的观点, “叙事”指代复杂的、撰写的故事, 让人们不断地讲述和复述他们的生活故事, 即描绘过去、创设未来, 通过这种方式来研究如何使经验有意义(Connelly, M.&Clandinin, J.1994:4046) 。可以如此认为, 教育叙事研究的本质在于以人们身边的“真实故事”为载体, 以教育工作者为主体, 以教育一线的教育实践者为指向, 重点解读丰富的教育现象背后的真正意义, 在研究中重视人的个性、主体性, 客观地描述、解释“真实”的教育生活(王鉴, 等2009:14) , 从而有助于改进教学实践和促进专业发展。

根据叙事内容的不同, 教育叙事研究大致分为两种类型。一是叙事者—研究者的合作研究。研究者独立于叙事情景之外, 但事先与叙事者之间建立平等友好的“叙事团队”(narrative community) , 然后对提交的书面材料(日志、教后记、读书笔记等) 或其当事者口述的叙事报告进行分析, 从而获得对事情背后所隐含意义的解释。二是叙事者叙事行动研究。研究者与叙事者是同一的, 研究者既是“说故事”的人, 又是“故事里”的人, 其方法具有行动研究的特点, 成为了当前国内教师参与校本教研的主要形式之一。

教育叙事研究根据叙述的主体可分为两类。第一类是叙事的教育行动研究, 既可以是故事的“叙述者”又是故事的“记述者”, 涉及自身的教育实践、解决问题的行为过程。第二类是叙事的人类学研究, 主要是研究者只是以叙述内容作为研究对象。尽管教育叙事研究类型的划分目前在学界较为一致, 但在实践中,

绝非只用一种方法, 而是使用不同类型的方法, 才能达成真正的教育叙事研究。

关于教育叙事研究的特点, 国内学者分别从理论基础、研究过程、与文学叙事相比较的基础上等不同的角度作了不同程度的概述, 但仍较为混乱。本文认为, 更多地要从教育叙事研究方法来把握教育叙事研究特点, 与其他教育研究方法做比较, 可以了解此方法适用的条件和限制等, 为该方法的正确、广泛应用奠定基础。当然, 作为质的研究的总体特征, 我们不能像规范性的量化研究那样, 过高地期望其可靠性、有效性和普适性。毕竟, 教育叙事研究有其自身的特点, 即叙事视域的时间性(指向过去的经验) , 叙事内容的主观性(细节的取舍、个人观念信仰等) , 叙事文本的扎根性(重情境、个案的归纳) , 叙事评价的适切性(适用于真实情境、不重普适, 以求启示) (刘万海2005:10) 。

教育叙事研究的视域, 当前比较集中在三大领域:一是国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究领域。目前在从事此类课题研究的以西方和我国港台学者居多;二是具体的学科领域和教学研究领域, 如道德教育、艺术教育、课程编制等;三是教师教育与专业发展研究领域。?倓

二、教育叙事研究主体与客体的分辨?倓

教育叙事研究的主体究竟是谁, 理论界对此尚未达成一致。然而, 教育叙事研究为教师提供了一种教育研究方法(王鉴2009:18) 。本文认为, 教育叙事研究与科学研究不同, 研究者和参与者无主客之分, 研究者是要以平等者的角色去体悟参与者的思想、行为和情感, 成为其陪伴者和欣赏者。在教育叙事研究中, 研究者也是对话者、倾听者, 关注叙事者的声音(包括录音带文本作者的声音) 、理论框架(为解释提供概念和思考的工具) 以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思) (卜玉华2003) 。

可是, 国内很多学者对叙事者与研究者之间的关系缺乏辩证理解, 要么否认研究者指导, 要么忽略叙事者自主性(王景2009:116) 。实际上, 研究者以情景引领叙事者, 从教育的理想、信念、思想、智慧、教学策略等方面帮助其寻求解决方案。但是, 最终的效果不仅取决于叙事者的理论素养和叙事技巧, 而且取决于叙事研究者的阐释能力和洞察能力。

总之, 教育叙事研究在回归生活世界的过程中, 应强调交往伦理, 更自然地去把握和关怀教育场域中的人;应关注具体现象和具体个人, 从生活世界中发现