教育叙事研究困惑解读
小学教师教育叙事的问题与反思
小学教师教育叙事的问题与反思【摘要】本文主要探讨了小学教师教育叙事的问题与反思。
首先介绍了教育叙事的定义及作用，探讨了小学教师教育叙事的重要性。
然后分析了当前小学教师教育叙事存在的问题，并提出了提升教育叙事能力的途径。
最后通过实践案例展示了小学教师教育叙事的具体操作。
在展望了小学教师教育叙事的未来，并总结了其重要性。
通过本文的分析与讨论，可以更好地理解小学教师教育叙事的重要性和存在的问题，为今后的教育实践提供借鉴和参考。
【关键词】小学教师教育叙事、教育叙事、重要性、问题、反思、能力、途径、实践案例、未来展望、总结。
1. 引言1.1 小学教师教育叙事的问题与反思小学教师教育叙事是指小学教师在教学过程中运用讲述、描述、讨论等手段，来传达知识、引导学生思考和促进学习的能力和技巧。
教育叙事在小学教师教育中扮演着至关重要的角色，它不仅可以增强学生对知识的理解和记忆，还可以激发学生学习的兴趣和动力。
当前小学教师教育叙事也存在一些问题和挑战。
其中包括教师叙事能力不足，导致教学效果不佳；课堂叙事内容单一，缺乏趣味性和互动性；教师缺乏对学生背景和需求的了解，无法制定个性化的叙事策略等。
提升小学教师教育叙事能力显得尤为重要。
教师可以通过积极学习和实践，不断探索适合自己和学生的叙事方式；引入多媒体技术和故事化教学方法，增强叙事的趣味性和互动性；注重对学生个体差异的关注，制定个性化的叙事策略，激发每个学生的学习潜力。
在教育实践中，有许多成功的小学教师教育叙事案例，这些案例为我们提供了宝贵的借鉴和启示。
一位小学老师通过讲述生动有趣的故事，引发学生兴趣，激发他们的想象力；另一位教师通过组织讨论和互动，帮助学生深入理解知识，提高学习效果。
小学教师教育叙事是一项至关重要的工作，我们需要不断反思和探索，以提升自身叙事能力，为学生创造更加丰富多彩的学习体验。
2. 正文2.1 教育叙事的定义及作用教育叙事是指教师通过讲述自己的教育经历、教学心得和教学故事来传递知识、激发学生学习的兴趣和潜力的一种教学方式。
幼儿园教育叙事研究中的常见问题与对策
幼儿园教育叙事研究中的常见问题与对策在学前教育领域开展教育叙事研究，老师们有什么问题和困惑．需要怎样的专业支持和引领呢? 我们与48 名教龄3 至10 年的幼儿教师共同经历了一年半的教育叙事研究，对上述问题进行了研究和反思。
一、学前教育叙事研究中常见的问题与困惑( 一) 无事可叙一个好的叙事研究案例应是一个真实生动的故事，理应主题鲜明、事件典型、情节曲折、悬念迭出、令人深省：而老师们总觉得自己遇到的都是一些不值一提的平凡小事，淡而无味，没有典型性。
( 二) 有感无语老师们在亲历观察后．发现“尽管我每天都在经历着不同的丰富的教育实践，孩子们每天也都会带给我新的感受．让我感动，但我不知如何看待这些‘事件’的价值= ”面对厚厚的观察记录，看着自己写下的一段段观察片段和分析记录，她们却感觉不到应有的欣慰和踏实，总是困惑于研究主题的选择，担心自己所做的叙事情节不够典型或者没有价值。
( 三) 故事简单具体表现为：1 ．故事角色孤立。
在老师们最初的叙事中，故事主角通常是幼儿，且鲜有群体角色；少有教师在自我观察反思基础上将自己作为故事角色，进行自身教育行为状态的叙述，教师多作为故事叙述者，把自己置身于故事之外且故事缺少互动关系叙述甚少。
2. 情节普遍单一，平铺直叙，鲜有冲突。
故事缺乏对人物内心活动的揭示与描述；缺乏人物间活动的对话；缺乏叙述者的感受、思索、推测，故事情节难以表现学前教育活动的复杂性和曲折性。
3 ．事件范围狭窄。
故事缺乏在时空中的延续与扩展，多基于一个绝对的时间段内，缺少采用时间抽样的方法对故事角色的持续观察和叙述；场景狭窄，多在相对狭小的活动空间内，如某活动区角、某活动片段、某个幼儿活动等。
4 ．主题单一。
故事主题以经验性故事、成功的故事多，反思性、启发性和失败性的故事少。
故事大都仅具有教师个人意义的教育经验，大都有圆满的结局和正确的行为结果，而由故事引发出的新的思考与理解、对问题的质疑和辩驳却非常少。
教育叙事故事(问题解决方案)
教育叙事故事(问题解决方案)教育叙事故事是一种教学方法，通过讲述故事来传授知识和道德价值观。
在教育实践中，教育叙事故事可以激发学生的学习兴趣，提高他们的思维能力和创造力。
本文将探讨教育叙事故事的问题和解决方案。
一、故事内容不够吸引人1.1 故事情节单一，缺乏变化和冲突1.2 语言表达单调，缺乏生动形象1.3 缺乏引人入胜的开头和结尾二、故事缺乏教育性和启发性2.1 故事主题与教学内容不贴合2.2 缺乏对学生的思维启发和情感共鸣2.3 缺乏引导学生自我反思和解决问题的能力三、故事情节过于简单和理想化3.1 缺乏现实性和复杂性3.2 忽略学生的成长和困惑3.3 缺乏对社会现实的反思和批判性思维四、故事表达方式不够生动和多样化4.1 缺乏声音、影像等多媒体元素4.2 缺乏互动性和参与性4.3 缺乏多种表达方式和形式的尝试五、故事与学生实际生活脱节5.1 缺乏与学生生活经验和情感共鸣5.2 忽略学生的兴趣和需求5.3 缺乏对学生的关怀和尊重综上所述，要提高教育叙事故事的效果，可以从以下几个方面入手：首先，故事内容要吸引人，增加变化和冲突，语言表达要生动形象，开头和结尾要引人入胜。
其次，故事要具有教育性和启发性，与教学内容贴合，能够启发学生思维和情感共鸣，引导学生自我反思和解决问题。
再次，故事情节要现实复杂，关注学生成长和困惑，反思社会现实和批判性思维。
此外，故事表达方式要生动多样化，增加多媒体元素和互动性，尝试多种表达方式和形式。
最后，故事要与学生实际生活融合，与学生生活经验和情感共鸣，关注学生兴趣和需求，体现对学生的关怀和尊重。
通过这些改进，教育叙事故事将更好地发挥教学效果，激发学生学习兴趣和提高他们的综合素养。
浅谈教育叙事研究_教师教育叙事范文_
浅谈教育叙事研究教育叙事，即是讲有关教育的故事。
它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。
非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。
一、什么是教育叙事研究?教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
写教育叙事的过程，就是对自己的教育、教学进行全程监控、分析、调整的过程，是更彻底的自我反思、自我培训学习的过程，其目的是为自己的教育、教学进行研究，在自己的教育、教学中进行研究。
它是教师立足教育实践，寻求主动专业发展的有效方式，是一种促进教师群体共同专业发展的有效机制。
二、教育叙事研究中的案例应当具备什么特点?第一，真实性。
案例必须是真实的，必须是师生共同经历的一段过程，虚构的故事不能作为教育叙事展开研究。
第二，故事性。
案例应当有人物、有事件、有情节，存在一定的教育、教学冲突和问题情景，鲜活有趣，有较强的可读性。
从这个意义上说，教育叙事是一种独特的教育、教学记叙文，而不是教育、教学论文或者是阐述教育、教学设计的说明文。
第三，启发性。
案例应当有一个主题或主线把故事串联起来，不能漫无边际。
这个主题应当能够给人以启发，能够引人深思。
第四，研究性。
案例中应当有作者的反思性研究。
这种反思性研究以画龙点睛的方式，简要阐述自己经历这个故事之后的理性感悟、体验和独特的认识。
三、教育叙事研究应当怎样展开?1.学会积累，养成写教育、教学，教育、教学随笔的习惯。
只要我们开展教育、教学活动，只要我们与有着丰富情感和敏感心灵的孩子打交道，我们的教育、教学生活中肯定就会发生各种各样的故事。
把这些零星的、散乱的教育、教学事件随时记录下来，那么许多精彩的案例可能就蕴蓄在其中。
2.学会发现。
自己的教育、教学日记，教育、教学随笔中所记载的故事，并不是都有意义，我们应当定期整理，善于从中发现有价值的故事，加以反思性研究。
教育叙事研究困惑解读
教育叙事研究困惑解读20世纪70年代, 康纳利和克莱丁宁(加拿大著名教育学学者) 最早把叙事作为研究方法从文学领域引入教育学领域。
随着该领域研究的深入, 以描述和诠释社会经验现象为特征的叙述探究在国际社会科学界和教育界兴起了一股热潮(邓达, 等2010:105) 。
因此, 教育叙事研究成为一种趋势, 不仅出现于高校的教育理论研究中, 而且还在中小学的“行动研究”中。
近十年来, 我国教育叙事研究成果丰硕, 其中, 丁钢教授的《中国教育评论》属于极具影响力的成果之一。
诚然, 教育叙事研究是一种质性的研究, 明显区别于可量化的教育科学研究。
这种研究范式在实现其价值的同时, 也暴露出一些问题, 在学界引发出诸多困惑: (1) 概念方面:教育叙事研究的相关概念存在泛化和滥用的状况(孙振东, 等2009) , 教育叙事研究的概念需要更清晰化(李静2010) ; (2) 研究主、客体方面:叙事研究参与者的声音在最终的教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱(杨捷2006) , 叙事研究的目的很容易受到叙事者故事的影响而偏离叙事研究, 而且受到研究者的个人倾向的影响等(廖鹰2003) , 叙事研究应用过程中会出现可能的“危险”如“好莱坞情节”、故事的“僵化”与“冻结”等(彭彩霞2009) ;(3) 叙事文本方面:教育叙事研究主观性太强, 从而使其缺乏信度和效度(陶保平2006) , 教育叙事不可虚构教育事件(鲍道宏2007) ; (4) 定位与评价方面:理论的重要作用在叙事研究中受到忽略(徐锡良2004) , 教育叙事研究, 只是量的研究的补充, 它既不应该更不可能替代量的研究(鲍道宏2007) , 教育叙事研究不适于大量的非个体化的群体行为, 因而无法回答普遍性问题(卜玉华2003) 。
?倓可见, 由于教育叙事研究的基本概念不清, 研究主、客体的关系不明, 叙事文本的虚、实难辨以及研究范式的质、量较量问题, 已然成为学界的困惑所在(王鉴, 等2009:17) 。
关于教育叙事研究的内涵与特点及局限性
关于教育叙事研究的内涵与特点及局限性论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、教育叙事研究的内涵康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。
国内也有学者提出了相似的看法。
莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。
教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。
也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。
而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。
但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。
此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。
小学教师教育叙事的问题与反思
小学教师教育叙事的问题与反思引言教育叙事是教师在教学中将所要传递的知识、经验和价值观通过故事的方式呈现给学生的一种教学方式。
对于小学教师而言，教育叙事无疑是一个重要的教学工具。
然而，在实践中，小学教师教育叙事也面临着一些问题，需要进行反思和改进。
问题一：教育叙事的内容选择小学教育叙事的内容选择是一个关键问题。
教师应该根据学生的年龄特点和学习需求，选择合适的叙事内容。
然而，在现实中，一些教师往往过于依赖经典童话故事，而忽视了学生的实际情况和需求。
这种情况下，学生可能对叙事内容产生兴趣缺乏，并且难以将故事中的知识和经验与实际生活联系起来。
因此，小学教师需要从学生的角度出发，选择与学生实际生活经验相关的故事，以增加学生的参与度和学习效果。
问题二：教育叙事的形式创新教育叙事的形式创新是提高教学效果的关键。
在实践中，一些小学教师过于依赖纸质书籍或者口头讲述，缺乏多样化的叙事形式。
这种情况下，学生容易产生疲劳感，对学习失去兴趣。
因此，小学教师需要积极创新叙事形式，例如使用多媒体教具、利用互动游戏等方式来呈现故事，以吸引学生的注意力并增加他们的参与度。
问题三：教育叙事的价值引导教育叙事不仅应当传递知识，更应当引导学生树立正确的价值观。
然而，在实践中，一些小学教师忽视了对故事中所传递的价值观进行引导和解释。
这样的教育叙事容易导致学生对故事中所传达的价值观产生误解或模糊理解，从而影响他们的价值观形成。
因此，小学教师需要在叙事过程中注重对故事中的价值观进行解读和引导，帮助学生正确理解和接受故事中的价值观。
反思与改进为了改进小学教师教育叙事的问题，我们可以从以下几个方面进行反思和改进：1.提高教师的故事讲述能力：小学教师应当加强自身的叙事能力，通过培训和学习故事讲述技巧，提高故事的效果和吸引力。
2.多元化叙事形式：小学教师应当积极创新叙事形式，使用多媒体教具、互动游戏等方式来呈现故事，以提高学生的参与度和学习效果。
3.引导学生的价值观：小学教师需要注重对故事中所传达的价值观进行解读和引导，帮助学生正确理解和接受故事中的价值观。
教育叙事研究困惑解读
［１６］ 王景．教育叙事研究的“ 思考” ［ Ｊ］ ． 当代教育科学， ２０１０ （ ９） ．
［１Ｊ］ ． 外语界，２００９（１） ． ［１８］ 许锡良． 评 怎 么 都 行———对 教 育 叙 事 研 究 的 理 性 反 思
［ Ｊ］ ．教育研究与实验， ２００４（１） ：５－１１． ［１９］ 杨捷．促进教师专业发展的教育叙事［ Ｊ］ ． 中国教育学刊，
教师在做叙事研究时的困惑
教师在做叙事研究时的困惑教师在教育研究中常常会感到困难。
教师之所以感到困难，主要的原因是教师误以为做研究就是以思辨的方式做价值研究或本质研究、策略研究严格说来，叙事研究并非研究方法，它是一种写作方式。
在思辨研究和实证研究之间，叙事研究站在实证研究这边。
在质的研究和量的研究之间，叙事研究站在质的研究这边。
也就是说，叙事研究是质的实证研究的一种写作方式。
如果将实证研究进一步分化为历史研究、调查研究、实验研究，那么，叙事研究既可能显示为叙事的历史研究（也可称之为历史的叙事研究），也可能显示为叙事的调查研究（也可称之为调查的叙事研究），还可能显示为叙事的实验研究（可称之为行动的叙事研究或叙事的行动研究）。
问题在于，当中国教育界热衷于行动研究并将行动研究视为新奇的教育研究方法时，行动研究也一度被自我降格为低级的、随意的问题解决而不丧失研究的资格。
殊不知，所谓的行动研究，它不过是实验研究的变式和变形。
它的前身是实验研究。
它的身份乃是准实验研究。
也因此，中学教师如果真愿意做行动研究，就需要先做实验研究，然后以叙事的方式提交行动研究报告。
由此可以得出一个结论：出色的行动研究报告总是接近或类似实验研究报告。
维护和拯救行动研究地位的唯一途径是：把行动研究做成准实验研究。
如果不拿出做实验研究的精神，就不会发生真实的行动研究。
同样，当中国教育界热衷于叙事研究并将叙事研究视为新奇的教育研究方法时，叙事研究就容易被泛化为“四不象”的研究。
殊不知，所谓的叙事研究只是一种撰写“质化的实证研究”报告的写作方法。
中学教师如果真愿意做叙事研究，就需要先有实证研究尤其是实验研究（行动研究）的“做法”，然后才以叙事的方式提交实验研究的“说法”（报告）。
如果既不做调查，又不做实验，如何叙事？维护叙事研究的地位的唯一途径是做调查研究或实验研究，然后以叙述研究过程中发生的关键事件的方式提交研究报告。
当然，叙事研究除了开发出一种新的调查研究或实验研究的写作方式之外，叙事研究本身也给调查研究或实验研究带来一些新的元素：第一，它使调查研究报告看起来像一份“教育传记”，它是讲述他人如何遭遇专业生活的危机并化解危机的故事。
教学案例与叙事研究 一线老师开展教育叙事研究会遇到问题
理论解释与反思或评析
（作者的看法和分析，专家理论）
教学叙事
(1)问题提出：原因、理由、方法等 （2）故事呈现：故事叙述、故事分析 （3）因素分析：个人生活、家庭环境、
教育程度、文化传统、个性特征等 （4）作者感悟（结论）：叙事者自己的
结论、理论分析、作者评论等
核心都是以教师的生活故事为研究对象。
简单地说就是事件 和 主题
1、教师的课堂生活 2、教师的日常教学生活 3、教师的课程故事 4、个人生活史
我的故事
讲述者：我
第一人称叙事情境
别人的故事作者叙事情境讲述者：我人物叙事情境
X眼中的故事
讲述者：X
3、基本形式
短篇：教学事实
（每位教师都可做的，每学期可做３篇）
教学案例与叙事 研究
瓯海区教师发展中心 张浇娇
一、基本概念
1、案例研究的由来
在教育界提出案例研究，并将它运用于教 师培训，在西方是20世纪70年代的事情。
教育案例是含有问题或疑难情境在内的真 实发生的典型性教育事件与情境，是有价 值的有启发性的“教育故事”。
教学案例就是指在某一学科教学中研究的 案例,是对教学过程中真实发生的含有问题 或疑难情境在内的典型的有价值的教学事 件的描述。
写作《棋盘与战场》中的思考、顿悟，给回了我 自信和工作的朝气。教学、教研改革也是取经之 路，教学者的我们如同孙行者一般，在教学这条 取经路上，亦教、亦学、亦思考,别一路行色匆匆， 停下来回顾一下来路，在静静的思考中给出成长 的方向，给出自我嘉许，给出热情；另一方面也 给出严格的限制，总结经验，除去障碍。
2.叙事探究的概念
叙事探究——换一种说话方式（具体、鲜活、丰润、 实在）
教育叙事及研究分析
教育叙事及研究分析一、案例情况某日晚自习前，路过教室，我看到丁同学一个人安静地站在窗前。
不觉纳闷，这新转到我们班的小姑娘怎么不去吃晚饭，一个人在窗前发呆干什么。
一开始，我以为她在欣赏窗外的风景，可后来觉得不对劲，小姑娘好像在抽泣。
我假装无意，慢慢走进教室，注意到她脸上忧郁的神情，眼角还悬着一颗泪。
我不知道发生了什么，也很想上前去安慰她，但考虑到我的唐突势必会打扰她，还可能会伤及她的自尊。
于是我带着满心的疑惑和担忧等到了晚上查寝之时。
寝室里，其他孩子都很热情地与我攀谈，但只有丁同学，默默地低着头在整理着些什么，仿佛她有整理不完的东西。
当我跟她打招呼时，她也只是很勉强地冲我笑一笑，笑脸也掩盖不住她眼里的忧伤。
于是，我借机对丁同学说道：“丁同学，刚刚到我们班还不是很适应吧？正好老师那里还有一些学习资料，可以帮助你跟上以前落下的课程。
明天来我的办公室来找我拿好吗？”丁同学起先还是有些害羞地顾着低着头，之后看到我关心她的目光，她似乎也感到了一些温暖。
我顺势鼓励她说：“别害怕，你也是我们班的一分子，慢慢融入就好了。
”第二天，丁同学在课间来到了我的办公室，我给了她资料，又说了一些关心她的话。
后来，聊到昨天我看到她一个人在教室的事情，问她是不是有什么心事。
文静的丁同学在我的追问下，竟哭了出来。
之后，便是她一段带着哭腔的陈述。
她告诉我，她是从外校转过来的，父母花了很大的力气让她来到我们班。
但是她始终感觉她就是一个外来者，很难融进新的集体当中，其他女生早就很熟了，她们有很多话可以聊，但是她与她们却似乎很难聊在一起。
她的成绩不是很好，她好害怕激烈的竞争。
她想念原来的班级，想念之前的同学，甚至有点恨爸妈不顾自己的反对让她来到这个学校。
二、思考与分析学生中途转校、转班是很常见的现象，根据学生兴趣及其选择，或者其他原因，小孩在学习中途会选择换学校或换到同一学校的另一个班。
一方面这让小孩有更多的选择，让小孩根据自身情况选择更适合自己学习的学校和班级，有利于学生清晰定位，各取所需：学力程度高的学生换到好的学校、好的班级“再冲一冲”，学力不足的学生“补深度”，进而促进学生的长远发展。
教育叙事故事(问题解决方案)
教育叙事故事(问题解决方案)标题：教育叙事故事(问题解决方案)引言概述：教育叙事故事是一种教学方法，通过讲述一个生动的故事来引起学生的兴趣和思量，从而达到教育的目的。
在教育实践中，教育叙事故事能够激发学生的学习积极性，提高他们的学习效果。
本文将探讨教育叙事故事在教学中的应用，并提出解决方案。
一、提高学生学习兴趣的问题解决方案：1.1 制定生动有趣的故事情节：教师可以根据学生的兴趣爱好和学习内容，设计一个生动有趣的故事情节，吸引学生的注意力。
1.2 利用多媒体辅助教学：通过图片、音频、视频等多媒体形式，将故事情节呈现给学生，增加视听的刺激，提高学生的学习兴趣。
1.3 鼓励学生参预互动：在故事中设置问题和情节转折点，鼓励学生积极参预讨论和思量，增强他们的学习参预度。
二、促进学生思维发展的问题解决方案：2.1 引导学生分析故事中的人物和事件：教师可以通过提问引导学生分析故事中的人物性格、行为动机以及事件发展，培养学生的逻辑思维能力。
2.2 鼓励学生进行故事情节推理：教师可以设计一些问题，让学生根据故事情节进行推理和猜测，培养他们的推理能力和创造力。
2.3 激发学生情感共鸣：通过故事中的情节和人物形象，引起学生的情感共鸣和思量，促进他们的情感发展和情商提升。
三、提升学生学习效果的问题解决方案：3.1 设置故事目标和学习任务：在讲述故事之前，教师可以明确故事的学习目标和学习任务，引导学生有针对性地进行学习。
3.2 结合故事内容进行知识点讲解：在故事中融入学习内容，引导学生将故事中的情节和知识点联系起来，提升学习的深度和广度。
3.3 设计相关学习活动和作业：根据故事内容设计相关的学习活动和作业，巩固学生的学习成果，提高他们的学习效果。
四、促进学生情感态度培养的问题解决方案：4.1 引导学生品德感悟：通过故事中的人物形象和情节，引导学生感悟人生道理和品德修养，培养他们的正确价值观和道德观。
4.2 鼓励学生积极情感表达：在故事中设置一些情感冲突和转折点，鼓励学生表达自己的情感和看法，促进他们的情感表达能力。
教育叙事故事(问题解决方案)
教育叙事故事(问题解决方案)标题：教育叙事故事(问题解决方案)引言概述：教育叙事故事是一种教学方法，通过讲述故事来传递知识、价值观和道德观念。
在教育领域，故事可以帮助学生更好地理解抽象概念，激发学习兴趣，培养学生的思维能力和情感认知。
然而，在实际教学中，教育叙事故事也会面临一些问题，如故事内容选择、故事表达方式、故事效果评估等。
本文将针对这些问题提出解决方案。
一、故事内容选择1.1 确定故事主题：教育叙事故事的主题应该与课程内容相关，能够引发学生的兴趣和思考。
1.2 选择适合的故事类型：故事可以是真实故事、寓言故事、传统故事等，根据教学目的和学生特点选择合适的类型。
1.3 注重故事情节设计：故事情节应该紧凑有趣，能够引起学生的共鸣和思考。
二、故事表达方式2.1 语言生动形象：教师在讲述故事时应该用生动形象的语言，让学生身临其境。
2.2 创设情境氛围：可以通过音乐、图片、道具等多种方式来创设故事情境，增强学生的感受力。
2.3 引导学生思考：在讲述故事的过程中，教师可以适时提问，引导学生思考故事背后的道德、价值观念。
三、故事效果评估3.1 观察学生反应：在讲述故事后，教师可以观察学生的反应，包括表情、姿态、言行举止等，了解学生对故事的理解和接受程度。
3.2 进行小组讨论：可以让学生进行小组讨论，分享自己对故事的理解和感悟，促进学生之间的互动和交流。
3.3 编写反思日记：要求学生写下对故事的反思和感悟，帮助他们深入思考故事背后的意义。
四、故事应用拓展4.1 结合实际案例：可以结合实际案例来讲述故事，增强学生对知识的应用能力和实践能力。
4.2 创设故事情节延续：可以让学生继续编写故事情节，培养他们的创造力和想象力。
4.3 制作故事漫画或动画：可以让学生用漫画或动画的形式表达故事，提高他们的表达能力和创意能力。
五、故事效果评估5.1 定期评估效果：教师可以定期评估教育叙事故事的效果，包括学生的学习成绩、情感认知、思维能力等方面。
教育叙事研究困惑解读
教育叙事研究困惑解读20世纪70年代, 康纳利和克莱丁宁(加拿大著名教育学学者) 最早把叙事作为研究方法从文学领域引入教育学领域。
随着该领域研究的深入, 以描述和诠释社会经验现象为特征的叙述探究在国际社会科学界和教育界兴起了一股热潮(邓达, 等2010:105) 。
因此, 教育叙事研究成为一种趋势, 不仅出现于高校的教育理论研究中, 而且还在中小学的“行动研究”中。
近十年来, 我国教育叙事研究成果丰硕, 其中, 丁钢教授的《中国教育评论》属于极具影响力的成果之一。
诚然, 教育叙事研究是一种质性的研究, 明显区别于可量化的教育科学研究。
这种研究范式在实现其价值的同时, 也暴露出一些问题, 在学界引发出诸多困惑:(1) 概念方面:教育叙事研究的相关概念存在泛化和滥用的状况(孙振东, 等2009) , 教育叙事研究的概念需要更清晰化(李静2010) ; (2) 研究主、客体方面:叙事研究参与者的声音在最终的教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱(杨捷2006) , 叙事研究的目的很容易受到叙事者故事的影响而偏离叙事研究, 而且受到研究者的个人倾向的影响等(廖鹰2003) , 叙事研究应用过程中会出现可能的“危险”如“好莱坞情节”、故事的“僵化”与“冻结”等(彭彩霞2009) ;(3) 叙事文本方面:教育叙事研究主观性太强, 从而使其缺乏信度和效度(陶保平2006) , 教育叙事不可虚构教育事件(鲍道宏2007) ; (4) 定位与评价方面:理论的重要作用在叙事研究中受到忽略(徐锡良2004) , 教育叙事研究, 只是量的研究的补充, 它既不应该更不可能替代量的研究(鲍道宏2007) , 教育叙事研究不适于大量的非个体化的群体行为, 因而无法回答普遍性问题(卜玉华2003) 。
?倓可见, 由于教育叙事研究的基本概念不清, 研究主、客体的关系不明, 叙事文本的虚、实难辨以及研究范式的质、量较量问题, 已然成为学界的困惑所在(王鉴, 等2009:17) 。
教育叙事故事(问题解决方案)
教育叙事故事(问题解决方案)教育叙事故事(问题解决方案)引言概述:教育叙事故事是一种有效的教学方法，通过讲述故事来传递知识和价值观。
然而，在实践中，教育叙事故事也会面临一些问题。
本文将探讨教育叙事故事中可能出现的问题，并提供解决方案，以帮助教育者更好地运用这一教学方法。
正文内容:1. 缺乏个性化:1.1 缺乏学生参与感：教育叙事故事可能缺乏与学生的互动，导致学生对故事的参与感不强。
1.2 缺乏个性化：故事的内容可能无法满足每个学生的个性化需求，使得教学效果不尽如人意。
解决方案:1.1.1 利用互动元素：引入互动元素，如提问、小组讨论等，增加学生的参与感。
1.1.2 个性化故事设计：根据学生的兴趣、背景等个性化因素，设计符合他们需求的故事情节，提高学习的吸引力和效果。
2. 缺乏实践与应用:2.1 理论脱离实际：教育叙事故事可能过于注重理论，缺乏实践与应用的环节，使学生难以将所学知识应用于实际生活中。
2.2 缺乏案例分析：故事中的问题解决过程可能缺乏具体案例的分析，使学生难以理解和运用所学知识。
解决方案:2.1.1 实践环节设计：在故事中融入实际场景，引导学生思考如何应用所学知识解决实际问题。
2.1.2 案例分析引导：在故事中增加案例分析环节，让学生通过分析案例，理解知识的实际运用。
3. 缺乏评估和反馈:3.1 缺乏评估标准：教育叙事故事可能缺乏明确的评估标准，使得学生无法准确评估自己的学习情况。
3.2 缺乏及时反馈：故事中的问题解决过程可能缺乏及时的反馈机制，使学生无法及时纠正错误。
解决方案:3.1.1 设定明确评估标准：在故事中明确指出学生需要达到的学习目标，并提供相应的评估标准，帮助学生准确评估自己的学习情况。
3.1.2 提供及时反馈机制：在故事中引入反馈机制，如小测验、讨论等，及时纠正学生的错误，帮助他们更好地理解和应用所学知识。
总结:教育叙事故事作为一种教学方法，能够有效地传递知识和价值观。
教育叙事故事(问题解决方案)
教育叙事故事(问题解决方案)教育叙事故事(问题解决方案)引言概述:教育叙事故事是一种教学方法，通过讲述故事来引发学生的兴趣和思考。
然而，在实施教育叙事故事时，教师可能会面临一些问题。
本文将从五个方面探讨这些问题，并提供相应的解决方案。
一、故事选择问题:1.1 难以找到适合的故事:教师在教育叙事故事中常常遇到的问题是难以找到适合的故事。
有时候，故事内容可能与学生的年龄或兴趣不符。
1.2 解决方案:- 了解学生的年龄和兴趣: 教师可以通过与学生交流或进行问卷调查等方式了解学生的年龄和兴趣，以便选择与之匹配的故事。
- 寻找多样性: 教师可以寻找不同类型的故事，包括文学作品、历史事件、科学发现等，以满足学生的多样化需求。
1.3 故事的教育价值:有时候，故事可能缺乏明确的教育价值，难以引发学生的思考和讨论。
1.4 解决方案:- 确定教育目标: 教师在选择故事之前，应明确教育目标，并选择与之相关的故事。
- 引导学生思考: 在讲述故事之后，教师可以提出问题，引导学生思考故事中的道德、价值观等方面的问题，从而引发学生的思考和讨论。
二、故事讲述问题:2.1 故事内容过于复杂:有时候，教师在讲述故事时可能会遇到故事内容过于复杂，学生难以理解的问题。
2.2 解决方案:- 简化故事情节: 教师可以适当简化故事情节，去除一些复杂的细节，以便学生更好地理解。
- 使用图像和多媒体: 教师可以使用图片、视频等多媒体资源来辅助讲述故事，帮助学生更好地理解故事情节。
2.3 缺乏情感表达:有时候，教师在讲述故事时可能缺乏情感表达，导致学生对故事缺乏共鸣。
2.4 解决方案:- 增加情感元素: 教师可以在讲述故事时增加情感元素，如声音的变化、面部表情的变化等，以增强故事的感染力。
- 鼓励学生参与: 教师可以鼓励学生在故事中扮演角色或表达自己的情感，增强学生对故事的参与感。
三、学生参与问题:3.1 学生缺乏主动参与:有时候，学生可能缺乏主动参与，对故事的讲述缺乏兴趣和积极性。
简谈小学教师教育叙事的理由与反思
简谈小学教师教育叙事的理由与反思小学教师教育是教育系统中的重要一环，对教师的教育培训需要进行叙事式的教学方式。
本文将就简谈小学教师教育叙事的理由与反思展开讨论。
1.叙事式的教学方式能够激发小学教师的学习兴趣。
小学教师是培养未来一代的关键人物，他们需要不断提高自身的专业素养和教学技能。
然而，传统的讲授式教学往往注重知识的灌输，缺乏趣味和互动，容易让教师产生倦怠情绪。
而叙事式教学则通过故事情节、人物塑造等手法，使教学内容更为生动有趣，引发教师的好奇心和学习欲望，促使其积极参与到教学过程中。
2.叙事式的教学方式能够提升小学教师的教学质量。
叙事是人类最古老的传播方式之一，具有易于理解、记忆深刻的特点。
在教育培训中，通过以故事的形式讲授各种教育理论、教学方法和案例分析，能够帮助小学教师更好地领会和应用这些知识。
另外，叙事能够激发教师的思考和探索欲望，培养其独立思考和问题解决的能力，提升教学的针对性和有效性。
3.叙事式的教学方式能够传递价值观和道德观。
小学教师除了肩负教育教学的责任外，还承担着培养学生正确价值观和道德观的任务。
通过叙事，教师可以选取具有代表性和价值的故事，引导学生从中获取道德启示和人生感悟，让他们在情感共鸣中自觉接受正确的价值观。
同样，对小学教师的教育培训也可以通过叙事方式传递教育理念和道德准则，帮助教师树立正确的教育价值观和职业道德观。
然而，叙事式的教学方式也是有一定限制和反思的。
1.叙事式教学更注重情感共鸣和人文关怀，容易忽略理性思考和科学方法。
教师教育需要均衡发展，理论知识和实践技能同样重要。
教育培训的叙事内容应更注重理论思考和实践应用的结合，使教师能够掌握科学合理的教学方法和策略。
2.叙事容易受主观情感和个人经验影响较大，缺乏客观性和普遍性。
叙事所选取的故事和案例是有局限性的，难以涵盖所有的教育问题和情境。
因此，在教师教育中使用叙事方式要注意杜绝主观意识和偏见，选择具有代表性和可普适性的案例进行讲解，以确保培养出合格的小学教师。
教育叙事研究_是什么与怎么做
教育叙事研究_是什么与怎么做教育叙事研究：是什么与怎么做引言：教育是社会中不可或缺的一部分，它对个体的成长和发展具有重要影响。
在教育领域中，教育研究是一项关键任务，而教育叙事研究作为其中的一种方法，近年来逐渐受到重视。
本文将介绍教育叙事研究的定义与特点，并探讨如何进行教育叙事研究。
一、教育叙事研究的定义教育叙事研究是指通过叙事方法研究教育现象的一种研究方法。
它以个体的经验和故事为基础，探索个体在教育过程中的成长、价值观的形成和认知结构的变化，以及教育对个体发展的影响。
教育叙事研究强调个体的主体性和独特性，通过让个体讲述自己的故事，获得深入理解和洞察。
二、教育叙事研究的特点1. 个体经验的重要性：教育叙事研究重视个体在教育过程中的经验和感受，鼓励个体主动分享他们的故事。
这种以个体为中心的研究方法，使研究者可以更全面地了解个体的成长和发展过程，深入探讨教育对个体产生的影响。
2. 主观性的关注：教育叙事研究注重个体的主观体验，关注个体的意义构建和解释过程。
通过分析个体的叙述，研究者可以了解到个体是如何构建自己的教育经验和意义，进而更好地理解个体的成长过程。
3. 教师的角色：教育叙事研究中，研究者往往作为参与者和研究者的双重身份参与其中。
教师在研究中扮演重要角色，他们通过教育实践中的故事，分享对教育的理解和经验，为研究提供重要线索和资料。
三、如何进行教育叙事研究1. 设计研究问题：在进行教育叙事研究之前，研究者需要明确研究问题。
研究问题应该与个体的教育经验和价值观有关，同时要明确研究目的和意义。
2. 采集叙述数据：教育叙事研究的核心是采集个体的叙述数据。
研究者可以通过个体面谈、访谈录音或书面叙述等方式，获取个体的教育经验和感受。
3. 分析与解释：在数据采集后，研究者需要对数据进行分析和解释。
教育叙事研究通常采用故事分析和意义结构分析方法，通过对叙述的内容和结构进行分析，找出其中的主题和模式，进一步理解个体的教育经验和意义。
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教育叙事研究困惑解读20世纪70年代, 康纳利和克莱丁宁(加拿大著名教育学学者) 最早把叙事作为研究方法从文学领域引入教育学领域。
随着该领域研究的深入, 以描述和诠释社会经验现象为特征的叙述探究在国际社会科学界和教育界兴起了一股热潮(邓达, 等2010:105) 。
因此, 教育叙事研究成为一种趋势, 不仅出现于高校的教育理论研究中, 而且还在中小学的“行动研究”中。
近十年来, 我国教育叙事研究成果丰硕, 其中, 丁钢教授的《中国教育评论》属于极具影响力的成果之一。
诚然, 教育叙事研究是一种质性的研究, 明显区别于可量化的教育科学研究。
这种研究范式在实现其价值的同时, 也暴露出一些问题, 在学界引发出诸多困惑: (1) 概念方面:教育叙事研究的相关概念存在泛化和滥用的状况(孙振东, 等2009) , 教育叙事研究的概念需要更清晰化(李静2010) ; (2) 研究主、客体方面:叙事研究参与者的声音在最终的教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱(杨捷2006) , 叙事研究的目的很容易受到叙事者故事的影响而偏离叙事研究, 而且受到研究者的个人倾向的影响等(廖鹰2003) , 叙事研究应用过程中会出现可能的“危险”如“好莱坞情节”、故事的“僵化”与“冻结”等(彭彩霞2009) ;(3) 叙事文本方面:教育叙事研究主观性太强, 从而使其缺乏信度和效度(陶保平2006) , 教育叙事不可虚构教育事件(鲍道宏2007) ; (4) 定位与评价方面:理论的重要作用在叙事研究中受到忽略(徐锡良2004) , 教育叙事研究, 只是量的研究的补充, 它既不应该更不可能替代量的研究(鲍道宏2007) , 教育叙事研究不适于大量的非个体化的群体行为, 因而无法回答普遍性问题(卜玉华2003) 。
?倓可见, 由于教育叙事研究的基本概念不清, 研究主、客体的关系不明, 叙事文本的虚、实难辨以及研究范式的质、量较量问题, 已然成为学界的困惑所在(王鉴, 等2009:17) 。
本文通过对当前教育叙事研究“热”背后的现实困境的解读, 探讨不同于量化研究的叙事研究范式的价值观, 以期真正用一种叙事化的思维方式来思考和探究并呈现经验的意义。
?倓一、教育叙事研究概念的厘清关于教育叙事研究的基本概念, 众说纷纭, 莫衷一是, 分别体现了不同的研究价值取向。
?倓目前学界存在这样一种看法, 认为教育叙事通过故事体验教育真谛。
笔者以为, 如果叙事者的理论修养不够、洞察能力有限, 或叙述个案中暗示或阐释不足, 其教育叙事的目标将难以达成。
有学者认为教育叙事是作为一种质的思维方式和写作方式, 其文本的虚构与否、评论与否, 均无大碍;有学者认为教育叙事是一种揭示教育教学实践经验和行为背后的教育思想、理论和信念, 从而发现教育的本质、规律与价值意义, 但未能区分于宏观教育理论研究, 易受到理论研究者的追问和质疑;还有的学者认为教育叙事体现了对教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究优势, 其素材来源十分广泛, 可以是影片、传记、图片、对话等, 但其形成与整理不易而且费时, 样本解读也需特定分析程序。
可见, 教育叙事研究概念的准确解读十分必要(李静2010:145) 。
本文认为, “教育叙事研究”既是研究现象也是研究方法, 同时又是思维方法。
鉴于其多面性, 基本概念可从本质、类型、特点以及视域几个方面得到理解。
根据康纳利和克莱丁宁的观点, “叙事”指代复杂的、撰写的故事, 让人们不断地讲述和复述他们的生活故事, 即描绘过去、创设未来, 通过这种方式来研究如何使经验有意义(Connelly, M.&Clandinin, J.1994:4046) 。
可以如此认为, 教育叙事研究的本质在于以人们身边的“真实故事”为载体, 以教育工作者为主体, 以教育一线的教育实践者为指向, 重点解读丰富的教育现象背后的真正意义, 在研究中重视人的个性、主体性, 客观地描述、解释“真实”的教育生活(王鉴, 等2009:14) , 从而有助于改进教学实践和促进专业发展。
根据叙事内容的不同, 教育叙事研究大致分为两种类型。
一是叙事者—研究者的合作研究。
研究者独立于叙事情景之外, 但事先与叙事者之间建立平等友好的“叙事团队”(narrative community) , 然后对提交的书面材料(日志、教后记、读书笔记等) 或其当事者口述的叙事报告进行分析, 从而获得对事情背后所隐含意义的解释。
二是叙事者叙事行动研究。
研究者与叙事者是同一的, 研究者既是“说故事”的人, 又是“故事里”的人, 其方法具有行动研究的特点, 成为了当前国内教师参与校本教研的主要形式之一。
教育叙事研究根据叙述的主体可分为两类。
第一类是叙事的教育行动研究, 既可以是故事的“叙述者”又是故事的“记述者”, 涉及自身的教育实践、解决问题的行为过程。
第二类是叙事的人类学研究, 主要是研究者只是以叙述内容作为研究对象。
尽管教育叙事研究类型的划分目前在学界较为一致, 但在实践中,绝非只用一种方法, 而是使用不同类型的方法, 才能达成真正的教育叙事研究。
关于教育叙事研究的特点, 国内学者分别从理论基础、研究过程、与文学叙事相比较的基础上等不同的角度作了不同程度的概述, 但仍较为混乱。
本文认为, 更多地要从教育叙事研究方法来把握教育叙事研究特点, 与其他教育研究方法做比较, 可以了解此方法适用的条件和限制等, 为该方法的正确、广泛应用奠定基础。
当然, 作为质的研究的总体特征, 我们不能像规范性的量化研究那样, 过高地期望其可靠性、有效性和普适性。
毕竟, 教育叙事研究有其自身的特点, 即叙事视域的时间性(指向过去的经验) , 叙事内容的主观性(细节的取舍、个人观念信仰等) , 叙事文本的扎根性(重情境、个案的归纳) , 叙事评价的适切性(适用于真实情境、不重普适, 以求启示) (刘万海2005:10) 。
教育叙事研究的视域, 当前比较集中在三大领域:一是国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究领域。
目前在从事此类课题研究的以西方和我国港台学者居多;二是具体的学科领域和教学研究领域, 如道德教育、艺术教育、课程编制等;三是教师教育与专业发展研究领域。
?倓二、教育叙事研究主体与客体的分辨?倓教育叙事研究的主体究竟是谁, 理论界对此尚未达成一致。
然而, 教育叙事研究为教师提供了一种教育研究方法(王鉴2009:18) 。
本文认为, 教育叙事研究与科学研究不同, 研究者和参与者无主客之分, 研究者是要以平等者的角色去体悟参与者的思想、行为和情感, 成为其陪伴者和欣赏者。
在教育叙事研究中, 研究者也是对话者、倾听者, 关注叙事者的声音(包括录音带文本作者的声音) 、理论框架(为解释提供概念和思考的工具) 以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思) (卜玉华2003) 。
可是, 国内很多学者对叙事者与研究者之间的关系缺乏辩证理解, 要么否认研究者指导, 要么忽略叙事者自主性(王景2009:116) 。
实际上, 研究者以情景引领叙事者, 从教育的理想、信念、思想、智慧、教学策略等方面帮助其寻求解决方案。
但是, 最终的效果不仅取决于叙事者的理论素养和叙事技巧, 而且取决于叙事研究者的阐释能力和洞察能力。
总之, 教育叙事研究在回归生活世界的过程中, 应强调交往伦理, 更自然地去把握和关怀教育场域中的人;应关注具体现象和具体个人, 从生活世界中发现教育真相, 探寻意义, 寻求规律。
如此, 教育叙事研究才能获得存在的价值。
三、教育叙事文本虚与实的检验在叙事“面向事情本身”观点影响下, 教育叙事研究强调研究者描述越具体、越“原汁原味”, 就越能够显示现象的本质。
真实性是此研究最后必须考虑的问题, 即再次需要研究对象的合作, 确认叙事内容的准确性和真实性(刘利琼2012) 。
这似乎是一种科学研究范式, 但是, 康纳利和克莱丁宁认为, 总体上, 形似与逼真比信度和效度更为重要(Connelly, M.&Clandinin, J.1994:4051) 。
国内学者丁钢也认为, 经验叙事主要是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记, 甚至书信及文献分析等, 来贴近经验和实践本身(丁钢2003) 。
可见, 所谓叙事的真实性只是叙述者的一种个人“解释”, 而无“绝对的真实性”可言。
但是, 需要指出的是, 这种个人“解释”并不能否认故事叙述者“求真”的态度(鲍道宏2007:17) 。
叙事者根据自己的视角透视、理解、剪辑的故事, 按照一定的主题对教育事件的主观构建, 而不是教育事件的客观临摹。
也许, 叙事者本身可能就有自己不愿或不能示人的隐秘的私人领地, 或许会对事件进行加工, 导致叙事失真的现象。
当然, 不管叙事研究者当时觉得自己如何努力地表达了真相, 然而这种真相总带有浓厚的研究者个人文化色彩。
更重要的是, 研究过程的呈现其实意味着研究结果的“开放性”, 因为教育叙事研究的草根性特征决定了其叙事的非普适性特征。
因此, 教育叙事的虚构不仅是可以的, 而且事实上也存在虚构的教育叙事文本。
卢梭的《爱弥尔》就是很好的例证。
它就是源于卢梭自身家庭教师经历的合理演绎。
关键原因在于:虚构的作品本身来源于生活而高于生活。
因此, 本文认为, 教育叙事研究的真实性、客观性是无法检验的。
我们确实无法也没有必要考察教师(叙事者) 个人的叙事是否符合客观事件的原貌。
真正的意义在于, 叙事文本本身有什么样的启示价值。
?倓四、教育叙事研究范式质与量的较量教育叙事研究适用于不同的教育研究领域, 适合不同的研究群体(董美英, 等2009:3) 。
一是参与面广。
教育叙事研究从普通教师、学生及家长的经验与感受出发, 为中国教育研究开辟另一条意义丰富的言说道路(周勇2004:59-60) 。
二是易于操作。
叙事研究具有微型的特点, 教育叙事属于微型叙事, 适合“深描”,易学易写。
三是见效迅速。
教育叙事研究的主体与客体往往二者同一, 或主客相通。
四是影响面大。
文本旨趣相投, 易于接纳。
可见, 教育叙事意义在于促进教育主体教师和学生的发展, 期望通过激发共鸣, 使双方获得启示。
这样, 主观建构的教育叙事便可以使叙事摆脱科学研究信度和效度检验的纠缠。
本文认为, 能引起读者的启示共鸣的是叙事文本, 叙事者不应拘泥于对叙事过程的事实性评价。
我们不能也不应该对叙事文本去做“是不是”的真假判断, 而是应得出对自己、对他人来说“好不好”的评价结论。
教育叙事研究是一个从教育研究的对象、对象的性质和研究者的目的等方面进行多方位多维度分析和评价的过程。
离开这种关系视角, 对教育叙事研究的评析及其运用必然是片面的, 要落入研究方式(或方法) 至上的窠臼(鲍道宏2007:19) 。