教学组织形式

一、学生的组织为特征的教学组织形式以教学对象——学生的组织为特征的教学组织形式是人们所熟悉的，也是各种教学理论著作介绍得最多的。

这类教学组织形式大致有以下几种：(一)个别教学??这是发端于世界各国古代学校的教学组织形式，其历史最为悠久，直到今天仍具有很强的生命力。

??据前苏联教育学者的研究，个别教学的教学组织形式的出现可以追溯到原始社会。

原始人在日常生活中，长辈教晚辈，一个传一个地把知识传扬开来。

所以，最初的教学形式是个别教学，它包括祭司教学生识字以及后来的封建贵族家庭启用家庭教师进行教学的方式。

个别教学一直延续了许多世纪。

在我国，个别教学出现的时间很早，持续的时间相当长，延续了数世纪的书塾在教学上就是以个别教学为主要形式的。

??个别教学反映出教育规模狭小，受教育的学生人数少，而且年龄层次和知识水平相差悬殊，教师根据不同的水平分别教授一个或几个学生。

在古代，这种教学组织形式的特征是教学速度慢，效率低，没有明确或固定的学习年限，学生既不分年限，也不分科进行学习。

通常认为这种教学形式较适合学生人数少的教学要求，明显带有师徒相传的性质。

(二)班组教学? ? 也有人称之为“个别-小组教学制”。

班组教学作为一种教学组织形式产生于由个别教学向班级教学的过渡时期。

它既不同于个别教学，也有别于班级教学，但更大程度上类似于后者，因此有人称之为班级教学的雏形。

我国宋代以后的书院和各类官学以及欧洲中世纪学校均采用过这种教学组织形式。

由于它是一种过渡，所以，严格意义上的班组教学在今天已不复存在。

班组教学具备了班级教学的某些特征。

在这种教学组织形式下，教师(可能不止一名)同时教的是一组学生，班组学生的学习活动和学习课程具有某些共同性。

具备了集体学习的特点。

但通常班组的学生人数并不是固定的。

学生入学和退学较为自由，对学生的年龄、文化程度、学习进度和学习内容也没有明确的统一要求。

班组教学为后来的班级教学形式的确立奠定了基础。

(三)班级教学，也称班级教学制或班级授课制??班级教学是在班组教学的基础上发展而来的。

它的出现适应了近代资本主义及其生产发展的需要。

同时也为各国扩大教育规模，增加教学内容，提高教学效率和教学质量提供了比个别教学和班组教学更为有效的形式。

??通常人们认为我国长时期以来一直存在的由一名教师在同一时间对不同年级学生采取直接教学和自动作业交替的方式进行教学的复式教学是班级教学的变式，它保留了班级教学的基本特征。

(四)分组教学??分组教学是对班级教学的改革。

班级教学针对个别教学和班组教学而言，具有无可比拟的优越性。

但同时，班级教学的缺点也在其实施过程中不断暴露出来，其中最大的弊端就是在班级教学条件下往往很难做到适应学生的个别差异，对学生因材施教。

因此，本世纪初在西方出现了主张进行分组教学的一些教学改革或实验，如沃德(W．A．Wirt)的“分团制”(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的“个别计划”(Individual P1an)、华虚朋(C.W.Wash-burne)的“文纳特卡制”(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的“道尔顿制”(Dalton Plan)以及贝里(C.Berry)的“底特律计划”(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我国的分组教学是由西方引入的。

1913-1914年间，我国的有些学校开始采用分组教学，如根据学生学业成绩进行班内分组的形式在当时称为“分团教授法”。

后来也有过按学生能力进行分组教学的实验。

西方的分组教学在20年代的苏联也产生过重要的影响。

但在本世纪上半叶，分组教学在各国教育界留下的印象是弊大于利，受到众多人的抨击。

??分组教学的再度兴起是在60年代以后，并相继引起各国的高度重视。

??参考资料：分组教学再度兴起的情况(五)开放教学。

也称为“开放班级”或“开放课堂” ??开放教学源于30年代美国进步主义教育者的主张，50年代以后在英国的初等学校里开始广泛推行。

1967年，英国中央教育咨询委员会发表了题为“儿童和他们的小学”的报告(即普洛登报告)，正式肯定了这种教学组织形式。

自70年代起，开放教学相继在美国、加拿大、澳大利亚、联邦德国、瑞典和以色列等国流行开来。

开放教学的最大特点是放弃了班级教学的形式。

在开放教学的形式下，教学无固定的形式和结构。

学校和教师都没有固定的教学计划和教材。

儿童以兴趣为中心，在活动中进行学习。

教师的任务是为学生提供学习情境，进行个别辅导，而不直接介入学生的学习活动。

所以，从某种意义上讲，开放教学是一种无组织的或组织结构极为松散的教学。

国外的研究和实验表明，开放教学可以促使儿童的独立性和创造性的外化，促进他们的求知欲，培养他们对教师和整个学校的正确态度以及与同年龄儿童和教师的合作能力。

但总的说来，开放教学在教学实践中的成效并不显著，它最大的缺陷是无法保证大多数学生获得必备的知识和技能，取得优良的学习成绩。

因此，这种教学组织形式的影响范围是有限的。

二、教师的组织为特征的教学组织形式教师的组织方式是直接影响教学工作的效率和学生学习成绩的一个重要因素。

在教学工作中，教师队伍的组织常见的有以下几种方式：?(一)包班制??包班制通常是指由一名教师承担起一个班级全部的教学任务。

这种教师的组织方式多见于小学的低年级阶段，且多在各国乡村的学校里实行。

随着师资队伍人数的扩大和家质的提高，各国学校中典型的包班制形式已越来越少。

现在的通常做法是由一名教师承担主要学科的教学，另由各专业教师负责其它学科，如体育、美术和音乐的教学。

包班制的形式的最大优点是有利于教师与学生之间的沟通和了解，在师生之间建立起良好的关系。

在教学过程中，教师可以充分掌握各个学生整体的学习情况，而不是某一科目的学习情况。

但它不能促进教师的专业化教学水平的提高，也会给教学质量带来消极的影响。

?(二)科任制? 科任制可以说是学校教学工作专业化分工协作的产物。

这种组织形式在各国得到广泛的推行。

科任制的做法就是由各个教师分别承担他们各自学科的教学，一名教师可以专门教授一科，也可以教授两科。

它最大的特点就是有利于提高教师的专业化水平，因为科任制要求教师在一个或几个科目上专精下去。

这样做有利于提高教学效果。

另外，由于学生接触教师的面较广，这有益于他们开阔各学科的视野。

但较包班制而言，教师接触学生的机会较少，难以全面了解学生的情况。

?(三)小队教学(team teaching)也称协同教学??它于50年代中期首先在美国开始流行，是对教师队伍的组织结构进行改革的一项尝试。

它“旨在发掘教师个人的特殊才能，从而提高他们的教学效果”。

小队教学的主要倡导者有凯佩尔(F．Keppel)特朗普(J．L．Trump)和安德逊(R．H．Anderson)等人。

小队教学的基本特点是采取由两名或两名以上的教师合作施教，并根据小队成员的能力和特长组成“互补性”的结构，在教学中分别承担不同的角色和任务，通过分工协作，共同去完成教学任务。

从实践上看，小队教学并没有固定的模式。

其规模大小也不一，可以是单科制的，也可以是多科制的。

三、空间的组织为特征的教学组织形式教学空间的组织主要是指对教学环境的安排和利用。

一般说来，教学在空间上可以分为外部环境和内部环境两大类。

(一)学校内部环境的组织主要有课堂教学和课外活动课堂教学可以是班级教学，也可以是小组教学，它所取决的是教学空间的特性。

早在班级教学出现之前，就有了课堂教学的形式。

就一般而言，现代学校以空间组织为形式的课堂教学往往是与以学生组织为形式的班级教学并存。

所以许多人往往会将二者等同。

学校教育要以课堂教学为主，这是由教学过程的特点所决定的。

学生学习的是人类的间接知识，必须借助于课堂教学的环境，通过教师的指导和帮助来进行。

只有这样，学生才能学到前人的经验总结，把复杂的社会现象，生产过程等等改造为抽象的知识形态、理论体系。

课外活动是一种辅助的教学组织形式，是与课堂教学相对应的。

近年来，学校教育工作中越来越强调发展学生的个性，培养他们的兴越和爱好，形成各种能力和技巧，无论是国外还是国内都越来越重视学生的课外活动。

(二)学校外部环境的组织主要是指现场教学现场教学是一种在空间上与课堂教学相对应的教学组织形式。

许多人认为现场教学是1958年我国贯彻“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针，为实现走出课堂，面向工厂、农村和社会而创造出来的一种教学组织形式。

其实，从国外的教学实践来看，现场教学早巳存在。

只是我国1958年以后实施的现场教学带有强烈的政治色彩。

作为对课堂教学的改革，现场教学在师资、教学时间、教学手段和方法等方面均有自身的特点。

但最大的持色还是表现在教学的空间上，即教学活动的进行不是在学校，不是在课堂，而是在事物发生发展的现场。

现场教学弥补了课堂教学的某些不足，使学生得以在现场直接学习某一学科的知识或技能，有利于理论和实际的密切结合，把教学过程和人类的认识过程统一起来，使学生置身于社会活动、生产过程中，在实践中进行学习。

但必须指出，现场教学的特点决定了它只是课堂教学的补充，它不可能取代课堂教学。

否则，将会造成恶劣的后果。

我国在这方面有过深刻的教训。

四、时间的组织为特征的教学组织形式教学时间直接反映的是一个学生接受学校教育的量的一面，它通常可以用这样的公式表示：教育的量＝每年的学日数×每天的教学时间×接受教育的年限。

当然，由教育时间的量也可间接反映出教育的质。

所以，时间是教育中的一个重要因素。

但从教学论研究的角度而言，主要是为了探讨教学时间的组织和安排问题。

而从教学时间的维度来看，大致可以分为学年、学日和课时结构三个方面。

(一)学年。

长期以来，无论是国外还是国内对学年组织的研究均较少，许多教学论著述几乎不涉及这一问题。

许多人将历史上沿袭下来的学年组织方式看作是当然的，很少考虑到它给学校教学工作所带来的正面或负面的影响。

近年来，国外，主要是英美等国，从时间的维度对教学组织所进行的研究逐步增多，开始把教学时间的组织和安排与学校的教学效率等联系起来加以看待。

如英国的布莱思·耐特(BrianKnight)明确提出了学年设计的标准：1、学期的长短应有助于防止师生双方的疲劳，减少疾病和缺课现象，最大限度地促进教和学；2、学期的长短应有利于课程的计划和组织；3、学年的设计还要有助于减少电力，供热和交通等方面的开支，达到学校资源的最有效的利用。

?? 参考资料：各国学年制度情况(二)学日。

学日涉及的问题主要有两个，一是每周学日数的多少，一是学日本身的结构。

从各国的情况来看，每周的学日数有五天和五天半两种类型。

值得注意的是，实行星期六上午上课的国家呈逐渐减少的趋势。

?? 参考资料：各国学日制度情况(三)课时。