归因理论与学习动机的激发

归因理论与学习动机的激发

生活中我们不难发现，好些学生明知学习重要，但总是提不起学习的劲头，“做一天和尚撞一天钟”；有的学生似乎很认真，却常常是在自我强迫下进行学习，觉得学习太苦，常有放弃的念头。这些学生有一个共同点，就是知道应当学习却又缺乏学习的动力和激情,即缺乏学习动机,学业成绩自然不稳定、不理想。这个中有什么深层的心理原因？有何解决的方法呢？这节课拟从归因理论切入，从归因的角度谈谈缺乏学习动机的心理原因，以及个人学习动机激发的方法。

归因就是人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推断其原因。即个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。通俗地说，归因就是寻找行为结果的原因，它总是对结果提出为什么，探寻个中原因。

归因理论(attributional theory)最早是由美国心理学家海德(F.Heider,1944,1958)提出的。海德认为，人们都有一种理解、预测和控制周围环境的需要。为了满足这种需要，人们就根据各种线索对已发生的行为和事件进行原因解释，人们只有了解了事件和行为变化的原因，才能理解这个世界，预测世界的变化，从而达到控制世界观的目的。在现实生活中，人如果缺乏对世界的理解、预测和控制感，就会感到无所适从。所以，人生活在这个世界上，几乎每时每刻都在有意无意地进行着归因活动。可以说，归因是我们对环境知觉的一部分，只要对环境进行认识，归因就会发生。

当代教育心理学界影响较大的归因理论主要有韦纳的成败归因理论、班杜拉的自我效能归因理论和阿布拉姆森习得无助的归因理论。

一、韦纳的成败归因理论

在学校里，学生的学业成败是人们普遍关心的问题，也是学生经常遇到的问题。当学生学习结果出现时，老师和学生都要寻找这一结果出现的原因，即进行成败归因。学生不同的成败归因，将影响学生的心理及后继行为。

美国心理学家韦纳提出，人们往往把失败和成功归因于四个方面的因素：(l) 自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3) 任务的难度；(4) 运气的好坏。这四个因素可以按内外因、稳定性和可控性三个维度来划分：从内外因来看, 能力和努力是描述个人特征的“内在原因”；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。从稳定性来看，能力和任务难

度属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的，在各种情境中变化很大。从控制性来看，努力是可控制因素，任务难度和机遇都是不以人的意志为转移的。

韦纳认为，学生对成败的归因会引起一系列的情绪反应和期望的改变：如果把成功归结为内部原因（努力、能力),则会使人感到满意和自豪；如果把成功归结为外部原因(任务容易或机遇),则会使人产生惊奇和感激的心情；如果把失败归因于内因，则会产生内疚和无助感；如果，把失败归因于外因，就会产生气愤和敌意；如果把成功归因于稳定因素(任务易、能力强)会提高以后工作积极性；如果把成功归因于不稳定因素(机遇与努力), 则以后工作积极性可能提高，也可能降低；如果把失败归因于稳定因素（任务难，能力弱)会降低以后的工作积极性；而归因于不稳定因素(运气不好或努力不够)，则可能提高以后的工作积极性等等。

控制点起什么作用呢?韦纳认为对成就行为的内控或外控判断影响到这一行为对个人的“价值”，并进而影响着其成就动机。人们更看重由内部原因所致的成功，并为此而奖励自己。

他认为“内外控制点”( 即内外因素)和“稳定性”这两个维度是相互独立的，对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。如果某人将某项任务的成功归因于稳定的原因，如他的能力很强或这项任务对他很容易，他自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。如果成功被归因于随情境变化而变化的不稳定原因，如工作努力或运气不错, 显然对下一次成功就不那么有把握了。相反，对某项任务上的失败，如果归因于个人难以改变的稳定原因, 如能力太差或任务太难，对以后类似的任务显然也会作失败的打算；如果把失败归因于不稳定的原因，如运气不好或还没作出充分的努力，则会对以后的成功抱有更高的期望。

二、学会积极归因，形成有效的学习动机

所谓积极归因即能够调动学习积极性的归因方式。从韦纳的成就动机的归因模型中我们可清楚地看到，行为的内外控制点和稳定性均影响人的成就动机和行为，其中稳定性的作用尤其重要。这一理论告诉我们:

失败归因于稳定的、内部的、不可控制的原因将会弱化进一步活动的动机；

而失败归因于不稳定的、外部的、可控制的原因，则不会弱化甚至还会强化进一步的活动动机。

成功归因于稳定的、内部的、可控制的原因，将进一步强化成就动机；

相反，若成功归因于不稳定的、外部的、不可控制的原因，则无助于强化，甚至还会弱化进一步的活动动机。

因此，对成败进行归因时，就应该灵活运用这一理论。当成功时应多作稳定归因，而失败时要多作不稳定归因，这样才有利于个体保持积极的行为动力。如果总是将失败归因于一时较难改变的能力缺乏，个体可能就不会努力去尝试解决类似的问题了。许多同学的厌学情绪就是在失败情境下因不适当的归因而产生的。尤其是女孩子，在完成任务出现困难时，受社会文化历史积淀的因素(女性比男性弱、能力差)的影响，更多地将失败归因于自己能力的低下，表现出比男孩子更少的坚持性，导致较差的成绩。

另外,把成功归因于能力或努力等内在原因,会使个体感到愉快、自豪并愿意继续争取成功；而把失败归因于能力或努力等内在原因，则会对个体的自尊产生消极影响，并会削弱以后对成功的追求。也就是说，如果我们认为在某门功课上成绩不好是因为自己在这方面确实缺乏才能,即使加倍努力也往往徒劳无功,就可能会不再对它用功学习了。但如果认为成绩不好是因为试题难度太大或试题太偏,本次复习不够全面,自己努力程度不够等等因素,则该归因对自我价值感的影响不大，个体也不会随意降低对这门课的期望价值或以后的努力程度。

所以,当学习上受到挫折时,要学会从失败情境中寻求可以改进的因素，即进行积极归因，从而力争获取下一次的成功。比如说，自己平时成绩总名列前茅，在某段时间因连续几次考试成绩下滑而情绪十分紧张、失望、烦躁、不知所措时,教师就应帮助该学生分析失败的原因, 使其认识到几次失败的原因并不是自己的能力不够，即不是稳定性因素所致，而主要是自己努力程度不够；即使是不稳定因素所致，而深信只要更加努力，放松紧张情绪，注意改进学习方法，那么，学习成绩很快就能恢复上去。不言而喻，这样的归因将有助于学生恢复自信心，放松情绪，增强自我期望，从而产生强烈的成就动机。对学习成绩一向优秀的学生, 教师应帮助他们把成绩不仅归因于良好的稳定性因素，而且也应看到良好的内部控制点(努力程度)载其中的重要作用，使他们认识到只有两者有机结合，才能保证成功。