教学课例与教学案例

教学课例与教学案例
一、教学课例及其特点
什么是“教学课例”，目前教育界的看法并不一致。

有学者认为，“课例”即课堂教学案例，是“案例”的一种特殊形式，是一个包含有疑难问题的实际教学情境的描述，是一个教学过程中的故事。

这就是说，“课例”即等同于“教学案例”。

也有学者认为：“与专业研究工作者不同，中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。

”（余文森，2003）
应该说，后一种类型的教学课例，是我国中小学教师在教研实践中，特别是在新课程改革过程中，根据课堂教学的需要形成的一种成果表达方式，也是校本研究的一种实践形式。

虽然有人认为这种表达方式缺乏独立价值，但由于课堂是中小学教师从事教学活动的主要场所，课堂教学是他们的主要研究对象，有必要把这种“教学课例”视为一种有实践意义的研究载体，使课例研究成为有效提高课堂教学质量的手段。

教学课例反映的是课堂教学活动从“设计”到“实施”的过程。

通常认为，教学课例是以某一节课或某些课为研究对象，展现课的教学实际场景，以便对课堂教学本身进行改进、优化和提高。

（郑金洲，2005）教学课例主要包括三个部分，即“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”。

其中，“教学设计”是某节课或某些课的教学设计方案（教学预期）；“教学实录”是实际教学场景（教学生成）；“教学反思”则描述了“教学预期”的实现程度，也就是对教学的评价。

教学课例的各部分内容，正好对应了当前各地中小学教研活动中最常用的几种形式——“集体备课”与“说课”（共同拟定教学设计方案、说明教学意图和教学策略）、“听课”（相互观察课堂教学的过程）、“评课”（授课教师与其他教师对课的讨论与评价）。

二、教学案例与教学课例的比较
无论是教学案例还是教学课例，都同属“教学研究”的范畴，是教师研究课堂教学的主要方式和成果形式。

案例和课例的区别在于，教学课例通常以某一具体的课（特定学科/年级/教材版本）为研究对象，重在对课本身的改进、优化和提高，主要目的是揭示“做什么”（教学目标和教学设计）、“怎么做”（教学策略）以及“做的如何”（教学评价与反思）。

教学课例主要涉及到本课中各类教学问题的解决，促进教师课堂教学能力的提高。

教学课例包括的问题主要有学科问题、教学法问题、认知水平问题、情感态度问题与教学情境问题等。

教学案例虽然也以课为研究载体，但它主要不是阐述本课的教材教法，也不是研究如何上好这一课。

它围绕包含教学问题的典型事件，以丰富的叙述形式，展示了包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。

其主要目的是组织案例教学，或为案例分析等教研活动提供基础材料，提高教师专业素质。

教学案例不仅必须“以问题为中心”展开研究，而且直接指向新课程改革和教师专业能力发展中的带有共性的问题。

这些问题的解决不仅可以提高本课教学的质量，而且可以运用于本学科其他课的教学，甚至可以推广到其他学科的课程教学。

从校本研究的意义上看，可以认为：“课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活。

相对而言，课例研究重在于课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。

从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。

”（余文森，2003）
三、教学课例设计要点的探讨
1、教学课例是否需要选择主题和指向教学问题
根据课例的界定和当前中小学教师的实践，课例的主要内容表现为“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”三个部分。

许多教学课例往往罗列出教师为本课设计的教学方案（教案），并且从头到尾记录下这节课的教学实际场景，然后，针对课的优劣做出一般性的自我评价和反思，并没有明确的问题指向。

这种形式的课例，虽然也能起到一定的效果，但很难达到教师“做研究”、“写课例”的基本目的。

为了适应校本研究的需要，优秀的教学课例不能够没有主题。

课例作为一种“例证”，需要以实例来证实作者的意图，引起别人的思考和讨论，不应该表现为对某一课教学流程的罗列式陈述，需要重点描述本课教学中存在的一个（或几个）问题，以及解决问题的设计思路、问题解决的过程、效果和自我反思。

换言之，只有围绕问题展开，才可能通过认识或解决某个（或某些）问题，使教学课例成为帮助自己和他人提升教学能力的“支架”。

优秀的课例是供教师研究的课例，优秀并不是指教师执教的“课例”本身完美无缺，而是指执教者与同事一同努力，透过“课例”能够学习到什么，能够解决什么问题，这才把握了撰写课例、围绕课例展开研究的真谛。

因此，一个优秀的课例，指的就是“以问题解决为中心”的课例。

其“教学设计”是解决问题的方案；“教学实录”是解决问题的做法；“教学反思”则描述了问题解决的实际效果。

撰写这种课例需要对设计和记录的原始文本资料做出选择。

即：围绕着教学问题，对“教学设计”或“教学实录”资料进行取舍和剪辑，以便集中反映教学问题及其解决过程。

“教学反思”更需要集中在对这些问题解决的思考和讨论上（参见表3-2）。

表3-2 “以问题
设计“以问题解决为中心”的课例，要对教学设计和教学实录进行认真的分析，重点分析课堂教学的实际进程与教学设计之间的差异，哪些地方超出了预期，是否具有教育意义；总结自己在设计和实施中的感受与体验，找出成功和失败的地方，分析成功或失败的原因——从中发现有意义的教学问题，提出解决问题的设想与建议，或者写下自己的疑问和困惑。

发现和揭示有意义的问题，不仅是观察研究（观课）的重点，也是写作课例的关键。

著名科学家爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。

因为解决一个问题也许是一个数学经验或实践上的一个技巧而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看问题，却需要创造性的想象力。

”如果教学课例不能够发现、揭示和提出教学问题，那么，这种课例至多也只能用来供他人观赏或模仿，难以做到以课例为载体开展教学研究，组织教师讨论和交流，课例也将异化为“展示课”的记录文本，丧失了写作课例的本源意义。

因此，在写作课例前，要认真进行“问题分析”，结合“教学实录”（文本或视频）进行思考：课堂上产生了哪些教学冲突、问题是如何发生的、这些问题有没有研究的价值、是否能够链接新课程教学的理念、它的背景是什么等等。

我们经常强调教师要进行“课后反思”，包括对课堂教学过程（或文本实录资料）进行反思。

反思是就是“回头看”，“回头看”的主要目的是发现问题。

然而不是所有的人在“回头看”中都能看到存在的问题。

发现问题需要有“眼光”，教师的“眼光”就是教师的问题意识和发现问题的能力，取决于教师个人的敏感性与洞察力，这正是写作一个优秀课例的基本前提——从似乎没有问题的地方发现问题，从教师和学生的课堂教学行为中捕捉到问题，教学课例的写作才有了基础。

2、教学课例必须围绕新课程要求，揭示课堂教学的问题
提高中小学教师承载新课程的教学能力，是当前校本研究的重要任务。

然而，中小学教师写作的教学课例，如果没有转变观念，则仍然有可能成为承载传统教学理念的“典型示例”。

教学课例必须凸显新课程倡导的教学理念，重点围绕如何解决实施新课程中存在的课堂教学问题，才能达到促进
“教师教学方式和学生学习方式根本变革”的目的。

“以问题解决为中心”的“教学课例”，其“教学目标”必须体现新的课程标准，关照学生的学习结果；其“教学设计”和“教学策略”，要把新课程的理念转变为具体的教学方案，有利于确立新的教学方式和学习方式，如反映教师民主、灵活、开放的教学，反映学生自主、合作、探究的学习，以及在“以学评教”的教学评价等方面存在的问题及其解决策略；其“教学反思”也必须围绕这些方面，把课例归纳出的问题作为深入思考的对象，重点关注学生真实的课堂生活：学生在学习什么，学生是如何学习的，我们能够为学生提供什么，“课”怎样教才能更好地适合学生的需要等等，反映出教师对新课程教学过程的自我意识和调控能力。

因此，我们要认真学习和把握各门学科的国家课程标准，从课程标准提出的基本理念、教学建议，与所观察到的师生实际教学行为的差异之中，揭示和发现课堂教学问题。

例如，《语文课程标准》提出，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践；要珍视学生独特的感受、体验和理解等等。

研究者可以从授课教师的教学设计，特别是从实际的阅读教学观察中，分析是否有与上述要求相悖的行为，从中揭示有研究价值的问题。

当然，对问题的分析也不是机械的和僵化的，要处理好“强调学生自主、合作、探究学习”与“发挥课堂教学中教师的引导作用”之间的关系；处理好“强调课堂教学的开放性、生成性、动态性”与实现教学目标、完成教学内容之间的关系。

3、“以问题解决为中心”课例写作的方法步骤
写作“以问题解决为中心”的教学课例，最关键的环节是“问题分析”。

只有发现和揭示了课堂教学中发生的真实的、有意义的问题，才有可能透过课堂发生的现象，洞察现象背后隐藏着的本质。

这种帮助人们透过现象揭示本质的方法属于教育现象学的研究范畴（朱光明，陈向明，2006）。

教学课例中揭示的问题，可以理解为教学经验的意义和焦点。

只有揭示和发现了问题，课例的写作者才可能围绕着焦点对原始材料进行取舍和剪裁，写作出“以问题解决为中心”的教学课例。

加拿大教育学者范梅南提出过有关现象学研究的一般步骤，可以供我们写作这类教学课例时参考。

（范梅南，2003））范梅南认为：现象学的研究起始于情境，是“对嵌入在这个情境中的一个典型意识节点的分析、阐释和说明。

”在教育现象学研究中，写作是自始自终都贯穿研究过程的一种方法，被称为“一种写作的研究”。

它既是一种基于文本的思考，又是一种实践活动。

其基本操作程序是：
（1）“转向一个深深吸引我们并使我们与世界相联系的现象的关注”——课堂教学中发生的现象，以课堂实录方式记录。

（2）“调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验”——回忆和总结自己过去与之相联系的教学经验。

（3）“反思揭示现象特点的根本主题”——进行问题分析，发现和揭示课堂实录中蕴含的课例问题。

范梅南还提供了三种揭示现象问题的方法，包括：①整体概括法；②选择文中最能揭示经验本质的语句；③细节详述法，即一层一层地对经验文本进行分析和提炼。

这些方法可以单独或综合运用。

（4）“通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象”——围绕问题进行裁减和缩写，包括对课堂实录的剪裁和改写；也包括对教学设计方案中与问题相关部分的剪裁和改写，提示引起问题发生的可能的因果关系。

（5）“保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系”——进行理论思考和学习，链接新课程理念。

（6）“通过考虑部分和整体的关系来协调整个研究”——通过教学反思，把问题、经验和理论结合起来，把教学预设和教学生成的矛盾结合起来，进行整体性思考，重点反思应该如何有效解决这些问题，这些问题的解决对我或其他人有何意义。

这种反思实际上是“在服务于他人时而对自身的一种反思。

”
四、课例研究
课例研究（lesson study）将围绕一节课而展开，主要研究“如何上好一节课”，聚焦于促进学生的真实发展，重点解决课中存在的某些问题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。

研究成果的呈现方式就是“教学课例”，也包括教师的教学设计方案（教案）、说课文稿、教学叙事研究报告、教学实录与反思，教学研究论文，以及对课例的分析报告等不同的形式。

从实质上讲，“课例研究”也不是完全着眼于改进这一节课，仍然是一种以解决课堂教学问题，发展教师的课堂教学能力为指向的教学循环研究。

课例研究是日本和美国中小学常见的研究方式，目前也成为我国中小学的常见教研活动形式。

课例研究的基本操作步骤为：确定教学内容——备课和说课——上课和观课——形成教学课例——组织互动、对话式评课。

有时还需要在此基础上修改教学设计，用改进的方法在其他班级上课，再次组织教师观课和评课。

然后把改进的过程和结果与其他教师分享，修改和完善教学课例。

课例研究活动示意图
在课例研究中，既要涉及到教学设计和课堂教学观察，又要涉及到教学评价。

撰写课例的过程，特别是撰写出“以问题解决为中心”的课例，将是一个发现问题、分析问题和解决问题的全过程。

这种研究，必须围绕着课例提出的问题进行自我反思，在教师之间展开对话、讨论和合作学习，实行同伴互助，以及专家型教师或高水平教师的专业引领。

课例研究的好处首先是“培养观察学生的眼睛”。

在研究课上,授课教师和观课教师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息。

当教师在课堂上仔细观察学生的这些信息时, 教师就有机会更多地从学生的角度考虑教学的诸多问题。

在对话和互动中，教师们往往会仔细探讨课中的每一个问题、每一个活动和每一种方法，清楚地发现一个特定的问题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习的。

通过课例研究，教师将不再像过去那样思考“这一课涉及到哪些内容”，而促使他们换一个角度去思索：“我的学生将从这一课中学到什么。

”
由此可见，课例研究是以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征的教学研究。

只有“以问题解决为中心”的课例才更适合于充当课例研究的载体。

课例研究常见的活动形式有所谓“多人同课”、“一课多轮”、“同课异构”等等。

其中，“多人同课”指年级学科组（备课组）或教研组的多位教师同上一节课。

如武汉市外国语学校在校本研究中开展的“四同活动”，即在同一天，由同一年级、同一学科的教师分别在各自的班级上同一节课，通过互相观课合作研讨。

“一课多轮”指同一位教师连续多次在不同班级上同一节课，在观课、评课的基础上，不断改进自己的教学行为模式。

“同课异构”指不同教师以不同的设计构想或不同的教学策略上同一节课，在相互观课的比较中互相学习，扬长避短，共同提高。

如武穴市实验二小在校本研究行动中组织的“一师一课，多班多轮”的课例研究活动，教师们围绕同一个主题改进教学，实现了“同课异构，多轮跟进，梯进提升”的效果。

然而，无论采取哪种研究方式，“以问题解决为中心”的课例研究，都必须把问题放在研究视野的核心位置，“多人同课”、“一课多轮”、“同课异构”都要围绕课例主题或课例问题的解决而展开，注意不要把这些研究形式演变为上课竞赛活动。

通过上述课例研究活动，教学课例的文本将不断地得到丰富和完善，成为某一问题（或某些问题）解决的系列行动过程的记录、描述和反思，成为今后借鉴、学习和研讨的对象。

从课例研究的问题来源角度分析，我们还可以把这种研究的应用范围进一步拓展。

课例问题既可以通过定性或定量观察，以归纳的方式发现和整理而直接获得，然后从中找到有研究价值的、能够链接新课程理念的典型问题，围绕这些问题进行反思和行动；也可以预先由学校通过调查研究等方式，发现和梳理出当前迫切需要解决的、具有典型意义的课例主题，然后，组织教师联系主题进行观课，重点发现教师教学行为中与主题相关联的问题。

例如，某学校认为当前必须解决的共性问题是“课堂教学效率不高”，则可以组织教师以观课方式，从不同教师的课堂教学中发现与教学效率有关的现象，进而揭示需要解决的具体问题，把抽象的概念（如课堂效率）具体化为每一教师具体的做法（如简单灌输、单纯背诵等等），然后通过课例研究，促进改变这些影响课堂效率的行为。

此外，课例研究甚至可以成为新老教师同伴互助的学习方式，如让有经验的教师和职初教师上同一节课，通过课例研究，观察、分析和比较两类教师处理同一问题的不同方式，帮助职初教师提高解决教学问题的能力。

在课例研究的基础上，要把传统的“展示课”向“研究课”方向演进。

目前，中小学经常开展的展示课（或称为“优质课”）活动，往往由于缺乏研究成分而且多带有一定的功利性，授课教师经常以排练方式重复“表演”，使得许多“展示”异化为“做秀”。

校本行动研究倡导的是一种基于“课例研究”方式的“研究课”，即：围绕课例需要解决的问题“备课”（个人或集体），根据课例预设的目标和策略“说课”，围绕课例问题解决的思路“上课”，实际进行教学；有针对性地组织“观课”；通过比较课例的预设与教学的生成，以及问题解决的过程和效果，进行自我反思，并组织同行和专家“评课”。

特别需要注意的是，这里所指的“评课”，不再是针对教师的授课情况做出简单的评判结论。

佐藤学教授曾尖锐地批评道：“一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短 30 分钟议论一下就结束了。

事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。

这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。

”我们要把传统的“评课”改变为教师同行之间、教师与评课专家之间平等的研讨。

“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。

研讨的焦点应针对授课中的‘困难’和‘乐趣’所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。

因此，互相讨论这节课哪里有意思，哪能里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。

”（佐藤学，2003）这就是说，“研究课”将成为授课教师、同行教师和评课专家共同研究的对象，共同探讨解决实际问题的途径，探讨提高学生自主、合作、探究学习效果的策略；在问题解决的过程中，共同提高教学能力。

五、“教学型”与“研究型”校本研究
从教学叙事和课堂观察，到课例研究，再到案例研究，这是校本研究、特别是校本教学研究的系列实践环节。

依据研究的目标和成果的呈现方式，可以把当前中小学校开展的校本研究活动，划分为“教学型”和“研究型”两种类别（余文森，2004），两者既相互联系又有差异。

所谓“教学型”校本研究，指的就是上述“课例研究”。

而“研究型”校本研究，将围绕教师的专业素养（重点是专业能力）的某个侧面展开，也称为“案例研究”或“案例分析”。

它主要研究“如何提高教师的专业能力”，把校本研究融入教学、教研、学习、培训的全过程，以校本研修方式推动教师专业化成长。

研究成果的呈现形式就是“教学案例”，以及课题研究报告、研究案例、研究论文等。

有关这种类型的校本研究活动，我们将在下一章予以详述。

在中小学教育科研中，我们既要提倡“教学型”校本研究，努力破除教师做研究的神秘感——每一位教师都能够进行校本研究；也要提倡“研究型”校本研究，防止校本研究的狭窄化——教师不仅仅只是研究如何上课。

要在两者结合基础上，重构以校为本的教学研究制度，做到“课例研究经常化，案例研究做示范
”，融入到学校常规教学教研活动中。

要改变过去单纯关注教材教法和学生成绩的做法，把问题解决和教师专业发展，纳入到教育教学研究的重点，把新课程的理念转变为广大教师自觉的教学行为，实现从宏观理念到微观教学的转变。

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