小学教育专业教师职业认同感的现状研究——以上海某师范学校为例

1.1问题的提出
十九大提出中国人民伟大复兴的基础工程是建立教育强国是伟大复兴的基础工程。我国要把教育摆在优先发展的战略地位。根据《小学教育学》,"我国学校教育体系一般包括初等教育、中等教育以及高等教育"。其中初等教育即小学教育属于普通基础教育[1]。
首先,小学教育的教学目标是让学生掌握基础知识以及基本技能,它是各级各类教育体系的基础。它为学生步入中等教育阶段打下基础。其次,小学教育是义务教育的第一阶段,它是培养小学生身心发展、加强学生品德修养、增强学生体质,连接学生直接经验与间接经验的桥梁。再次,小学教育更是让学生从一个"自然人"过渡为"社会人"的重要教育阶段。在小学教育中,学生从无组织无纪律的幼儿群体活动转为有规章制度的小学团体活动。在小学教育这一阶段,学生懂得纪律的重要性,懂得同伴的重要性,懂得班集体的重要性。他们的身心发展特点会发展为"去中心化",即不再以自己为中心。小学教育便是让学生知晓"社会人"这一概念的重要教育阶段,也为他们日后成为一个"社会人"奠定基础。
因此,小学教育的重要性无可否认。而将教育作用外显于家庭、社会等的核心人物便是教师。教育不能割裂学生与教师的共同作用。,二期课改将学生与教师联系起来,强调教师的教与学生的学,不割裂二者的联系,具有现代教学意义。这种教学理念也符合中国国情以及马克思主义方法论。而本研究便是从教师职业认同感这一角度研究师范生是否具备专业技能与核心素养,是否具有对教育事业的积极情感,是否能够在今后教师岗位上扛起教育的重担,为教育事业付出一份力量。
第一、从教育作用的角度,本研究具有重要意义。选择小学教育专业的本科生绝大多数未来想要从事小学教师工作，这些师范生对于小学教师这职业的认同情况影响着他们在校的学习成果以及职前的准备成果。而在师范教育阶段，培养和发展师范生教师职业认同感极其重要。因此,研究师范生教师职业认同感可以知晓师范生学习成效,激发师范生较高教师职业认同感,并为培养教师职业认同感提出一些策略以及对于该校专业设置提出一些参考性实证。
第二、从实证研究的角度,本研究具有基础意义。本研究通过文献研究和问卷调查法,对上海某高校大一至大四部分学生发放问卷,并通过李克特5点计分形式,提供上海某高校小学教育专业师范生教师职业认同感,为教师职业认同感影响因素和策略研究提供数据。同时由于上海高校师范生教师职业认同感相关研究较少,此研究也可为之后研究提供论据。
第三、从定量研究的角度,本研究具有现实意义。魏

叔华在博士论文中指出师范生教师职业认同感相关研究以定性研究为主,定量研究较少,并且信效度高的量表较少。本研究采用定量研究,使用王鑫强等人制作的量表,增添定量研究数据,也通过实例佐证王鑫强等人所制作的量表。
1.2概念界定
1.2.1认同
从心理学的角度,认同是个体对他人人格的模仿学习,其过程也是个体吸收进而同化他人,以构建自身人格。从社会学的角度,认同泛指个人与他人共同的想法,多强调社会制约与身份认同。
1.2.2职业认同
职业认同是对个体所要从事职业的价值认同，它是动态的，是在一段过程中形成的。
1.2.3教师职业认同感
教师职业认同感既指状态，即教师对自己职业的心理感受，又指过程，即教师从自己经历中发展，对自己职业做出积极评价的过程。
2文献综述
2.1认同
张敏(2006)[2]将西方国家对于认同的概念进行对比。她认为在北美学者们关注的是角色认同,即个体对自己所处社会位置的意识;在欧洲学者们关注的是个人认同和社会认同,前者指个体对自己的意识,后者指个体对自己处于社会的意识。
薄艳玲（2008）[3]在相关研究的基础上得出结论：她认为认同既是一种心理活动，又是一种行为趋势；既是个人活动，又是社会活动；认同既是动态，即主体在情感、态度、价值观等方面对主体的认可，又是静态。
赵丽娜（2013）[4]从心理学的角度，认为认同是主体对自己专业以及将来所要从事的职业的主观认同。
总之，对于认同的内涵，现有研究主要从心理学、社会学角度进行阐释。从心理学的角度，认同是个体对他人人格的模仿学习，其过程也是个体吸收和同化他人，以构建自身人格。从社会学的角度，认同泛指个人与他人共同的想法，多强调社会制约与身份认同。
2.2职业认同
职业认同最早由心理学家埃里克森的理论发展而来。埃里克森提出在青少年时期（12—18岁）人们会面临着自我同一性和角色混乱的冲突 [5]。
Douwe Beijaard, Paulien C. Meijer, Nico Verloop（2004）[6]把职业认同看做一种个人和职业的混合过程。职业认同在关注个人价值和职业价值中形成。
魏淑华（2008）[7]认为职业认同与特定的职业特征相联系。并且职业认同也是动态的，它可能包含一系列认同。
庞红卫（2008）[8]结合Lawler&Hall以及魏淑华学者的观点，认为职业认同是在一个特定情境中个体对工作的心理认同，是一种动态平衡。
胡维芳、黄丽(2016)[9]认为职业认同是一个心理学的概念，职业认同是指个体认为所从事的职业有价值、有意义，并能够从职业中找到乐趣。
总之，本文认为职业认同是对个体所要从事职业的价值认同，它是动态的，是在一段过程

中形成的。
2.3教师职业认同感
Michael Moore,John E. Hofman（1998）[10]指出拥有高教师职业认同感的学生有着显著的重要的态度。
Douwe Beijaard, Nico Verloop, Jan D. Vermunt （2000）[11]认为教师自己对教师职业认同感的看法影响着他们的职业发展，也影响着他们的能力以及意愿去处理教育变化以及在他们教学实践中的革新。
张军凤（2007）[12]认为教师职业认同感是一种重要标志，它标志着人们把教师职业作为自己的身份象征，是教师对所处社会所界定的教师内涵的认知与感受。
王鑫强、肖明玉（2013）[13]认为教师职业心理素质的重要组成部分便是职业认同感，教师职业认同感决定着教师职业发展的努力程度和对待教育的态度。
李敏（2011）[14]、丁道群、蒋珊珊(2011)[17]、马红宇、蔡宇轩等(2013)[19]都认为教师作为个人和从业者，受校内校外各种因素的影响，对教师工作产生的心理感受便是教师职业认同感。
高晓敏、刘岗（2011）[15] 和胡维芳、黄丽（2016）[16]都认为教师职业认同感既指个体对教师职业的认同程度，又指个体从从业经历中逐渐进步、发展、确认自己角色的过程。
李笑樱、闫寒冰(2018) [18]认为教师职业认同感是一种综合体，它综合包括了教师对其职业及职业角色的认知、感受和行为表现。
总之，有的学者提出教师职业认同感是教师个体对教师这一职业的整体看法。有的学者提出教师职业认同感指的是一个人对教师职业的认知以及感受。本研究中，教师职业认同感既指状态，即教师对自己职业的心理感受，又指过程，即教师从自己经历中发展，对自己职业做出积极评价的过程。
2.4国内外关于教师职业认同感的相关研究
2.4.1师范生教师职业认同感研究现状
张敏（2006）[20]指出近几年教师职业认同的研究主要有三个方面：第一、以教师职业认同的形成为研究重点， 主要从教师职业认同的特点、构成成分、影响因素；第二、通过研究教师职业认同感为职业认同提供解释；第三，整合认同概念、职业知识背景和教师实践知识。
2.4.2教师职业认同感划分结构
A三维度划分
马红宇、蔡宇轩等（2013）[21]将教师职业认同感分为三个维度：职业发展意愿、职业准备行为、职业价值认同，其中职业价值认同是最核心的内容。李笑樱、闫寒冰(2018)[22]从教师职业态度衡量教师职业认同感，通过研究指出教师职业认同感由职业效能感、职业归属感、教师职业价值观三因子构成。Carl Lamote,Nadine Engels(2010)[23] 认为教师职业认同感分为三个维度：第一个维度是教师职业认同感的构造（teachers’ professional identity formation）；第二个维度是教师职业认同感的身份认同特性（the

identification of characteristics of teachers’ professional identity）；第三个维度是教师的故事 (teachers’ stories) 。
B四维度划分
王鑫强、肖明云（2013）[24]指出教师职业认同感分为职业意愿与期望、职业意志、职业价值、职业效能四个维度。唐进（2013）[25]也把教师职业认同感分为四个维度：职业行为倾向、教育改革认同、科研投入认同、职业环境认同。
C六维度划分
高晓敏、刘岗（2011）[26]和丁道群、蒋珊珊（2011）[27]指出教师职业认同感分为六个维度：职业情感、职业技能、职业期望、职业价值、职业认识、职业意志。武旭召、孙卫、杜田（2010）[28]同样把教师职业认同感分为职业行为倾向、职业价值观、职业意志、职业期望、职业情感、职业认知六个维度。
总之，有些学者将教师职业认同感分为三个维度。有些学者将教师职业认同感分为六个维度。还有些学者将教师职业认同感分为四个维度。
2.4.3关于教师职业认同感研究存在的问题
魏叔华（2008）[29]指出国外研究基本处于零散状态。国内研究多关于理论与实际相结合，通过文献分析极少。国内研究：第一、概念界定不明确；第二、研究深度不够；第三、教师职业认同结构未达成共识；第四、对于教师职业认同感影响因素缺乏系统研究；第五、教师职业认同感标准化量表缺乏，基本都是自制问卷，维经过多人的检验。
2.4.4教师职业认同感差异分析
Carl Lamote,Nadine Engels(2010)[31]认为随着师范生教学经验的增加，可以观察到师范生在慢慢发生转变，刚开始以学生完成任务为导向，后来师范生渐渐关注于教学上。随着实践经历的增加，这种转变又会慢慢发生转变。师范生会关注较少在学科问题上，而是关注教室中学生的纪律问题，以及长期的教育质量目标和自我效率的提高。因此，师范生教学经验的增加会影响师范生教师职业认同感。对比那些没有太多教学经验的师范生，有很多教学经验的师范生会增加完成任务的经验，形成更多“现实的”看法对于学习和教学。教师职业认同感最后一个有重要差异的地方是师范生的性别：男性师范生往往更关注教室纪律，女性师范生更更关注于学生的提高。
武旭召、孙卫、杜田（2010）[32]指出不同性别教师职业认同感有显著差异，并且女性职业认同高于男性。
丁道群、蒋珊珊（2011）[33]指出免费师范生的教师职业认同感存在显著性别差异，并且女性师范生职业认同高于男性师范生。城镇家庭的学生与农村家庭的学生教师职业认同感无显著差异。家庭收入不同，免费师范生在教师职业认同感总分上无显著差异。值得一提的是，学生如果热爱教育事业，那么教师职

业认同高，如果学生听从父母建议选择教师行业或者想要规避就业大压力，那么职业认同低。
蔡志凌（2013）[34]针对小学教育专业的师范生进行研究，发现总体上非独生子女教师职业认同感比独生子女教师职业认同感高；不同性别教师职业认同感存在差异；来自教师家庭的师范生比来自非教师家庭的师范生教师职业认同感低；年级不同、生源地不同、专业成绩不同、教学实践不同、入学动机不同师范生教师职业认同感有差异。
马红宇、蔡宇轩等（2013）[35]认为所学专业不同、入学动机不同，师范生教师职业认同感存在显著差异，其中所学专业为主课的学生比所学专业为副课或者综合学科的学生教师职业认同感高，学生把自己提高作为主要的学习动机，职业认同感显著高于其他的学生，职业认同排名第二高的学生是以社会激励为主要动机。
胡维芳、黄丽（2016）[36]认为不同性别的师范生教师职业认同感有显著差异，并且女性职业认同高于男性。师范生选择师范专业是因为想要实现自我价值，教师职业认同感则显著高于其他学生。在大学期间。师范生增强自身技能，努力培养自己某种特长并且在团体活动中尽力表现自己，教师职业认同感高。
总之，多数学者认为不同性别、不同入学动机、不同教学经验教师职业认同感有差异。部分学者认为所学不同专业、不同生源地、教师家庭与非教师家庭、独生子女与非独生子女教师职业认同感有差异。
2.4.5教师职业认同感影响因素
Douwe Beijaard, Nico Verloop, Jan D. Vermunt（2000）[37]认为影响教师职业认同感的因素有教学内容（teaching context）,教育经验（teaching experience）、教师个人传记(The biography of the teacher)。其中教学内容基于教师的知识贮备，有着强影响力。这个教学内容包含教室生态环境以及学校文化。从社会角度，教学内容在这些隐形的自然的环境中发生。
王鑫强、肖明云（2010）[38]认为影响师范生教师职业认同感的因素有性别。
武旭召、孙卫、杜田（2010）[39]指出影响教师职业认同感有性别、生源地、学科、年级、是否是免费师范生以及教学实践时间。
丁道群、蒋珊珊（2011）[40]认为影响教师职业认同感的因素有性别以及入学动机。
马红宇、蔡宇轩等（2013）[41]认为影响师范生教师职业认同感的因素有所学专业和入学动机。
胡维芳、黄丽（2016）[42]认为教师职业认同感的影响因素从人口学变量上有性别；从个人的角度有入学动机、具备某种特长和积极参加相应团体活动；从家庭的角度有家庭支持程度和家庭成员对教师职业所表现出的态度；从学校的因素有专业技能训练；从社会的因素有教师职业