国外学习理论十八种

国外学习理论十八种

1、经典的条件反射学习

指美国和西方心理学家对И。П。巴甫洛夫关于条件反射形成的学说而言。为了和美国心理学家 B.F.斯金纳的操作条件作用说相区别，西方心理学家就把巴甫洛夫的条件反射形成的学说，称为经典的条件作用说。

20世纪初期，俄国生理学家巴甫洛夫在研究消化生理的过程中，观察到被试动物——狗，不但在吃到食物，即食物直接刺激口腔时会分泌唾液，而且在看到曾经吃过的食物的外形，闻到食物的气味、甚至听到盛过食物的器皿的响声或饲养者的脚步声时，也会分泌唾液。这种现象被称为“心理分泌”现象，它引起了巴甫洛夫的极大的注意。巴甫洛夫创造了在精确的实验条件下研究高级种经活动的方法，并发现了条件反射形成的基本规律，提出了条件反射学说。在巴甫洛夫的条件反射实验中，以狗作实验对象的典型程序和过程是，首先呈现中性的、无关刺激（如灯光或铃声），同时或紧接着分别给予能引起唾液分泌的食物或退缩反应的电击等无条件刺激。在一般情况下，如此反复进行若干次之后，仅仅灯光或铃声的出现就能引起唾液分泌反应或退缩反应了，也就是说形成了条件反射。在巴甫洛夫的实验条件下，为了形成条件反射，必须使用以形成条件反射之中性的、无关刺激物的作用与无条件刺激物的作用同时发生，或者更准确地说，必须使它稍早一些发生。

如果铃声以足够的次数与狗的喂食同时发生，它就会变成条件性食物刺激物，变成喂食的信号，而只要有铃声的时候，狗就分泌唾液。如果灯光以足够的次数与给予狗腿上的伤害性刺激物同时发生，它就会开始引起举脚的退缩动作。无条件刺激物能使在它的基础上形成的条件反射加强起来，所以就把这种手段叫做强化。巴甫洛夫的实验研究指出，条件反射不是天生的、种的反应，而是后天所获得的一种个体反应，并且它是在一定的条件下对一定的刺激所发生的一定反应，所以称它为条件反射。条件反射是大脑皮层的机能，是在大脑皮层中形成了一种暂时神经联系。条件反射是一种信号活动，它可以使每一个个体更好地适应其生活条件，达到与周围环境取得更加精确的平衡这样一种可能。巴甫洛夫指出，“显然，我们的一切培育、学习和训练，一切可能的习惯都是很长系列的条件反射。”巴甫洛夫系统地研究了条件反射形成的基本规律和各种抑制（内抑制和外抑制）产生的规律。并以条件反射作为方法研究了高级神经活动过程的扩散和集中、相互诱导等运动规律和大脑皮层机能的系统性等，提出了著名的条件反射学说。

巴甫洛夫的条件反射学说，对研究学习的心理学家有很大的影响，尤其是对美国的行为主义心理学的影响更大。1919年，行为主义的创始人美国心理学家J.B.沃森在他的《行为主义心理学》中，就采用了巴甫洛夫的条件反射概念，系统地阐述了他的行为主义心理学的理论体系。他从行为主义的立场出发，认为心理学的研究对象是行为，而行为的基本构成因素就是刺激和反应。他把行为和反应分为遗传的反应和习惯的反应。他采用了条件反射的概念来说明习惯反应，认

为一切复杂的习惯行为都是通过条件作用而逐渐形成的，他把它叫做条件反应、交替反应，并且把条件反射形成的程序和过程总称为条件作用，这就是沃森关于学习的条件作用说。从此以后，特别是自巴甫洛夫于1927年发表了《条件反射》以后，条件反射的研究就在美国盛行起来，许多行为主义心理学家都以条件反射的概念和方法来研究和说明行为的学习问题，把条件作用作为学习行为的基础。1930年以后，美国的新行为主义理论开始形成，这些新的理论的核心也是所谓的“条件作用”论。应当指出，沃森等人只是把巴甫洛夫的条件反射学说看成是条件反射形成的程序和过程而已，而其条件作用说同巴甫洛夫的条件反射学说在基本理论观点上是不同的。例如，巴甫洛夫的条件反射学说是研究和探索高级神经活动的生理规律的，他不否认意识、心理，他认为人因有第二信号系统的活动而与动物存在着本质的差别；而沃森等人则根本否认意识，把它归之于行为，他们仅仅注意肌肉和腺体的生理学而忽视大脑皮层的生理学，混淆人与动物的界限，抹煞其间的本质差别。所以，行为主义在条件作用的名称下，实际上把巴甫洛夫学说变成了行为主义的一个变种。

斯金纳把有机体的行为分为两种类型：应答性行为和操作性行为。他把条件作用也分为两种类型：刺激型（S型）和反应型（R型）。前者适用于应答性行为，后者适用于操作性行为。在巴甫洛夫的条件反射实验中，唾液分泌反应是由刺激所引起的一种应答性反应，这时刺激在前，反应在后，强化物是同刺激相结合的。斯金纳的操作性条件作用属于R型，因为在他的实验中，有机体的行为是一种没有可觉察的刺激的反应，它作用于环境，而后才呈现食物的强化，这时反应在前，刺激在后，强化物是同反应相结合的。S型的条件作用是一个S—R的过程。R 型的条件作用则是一个R—S的过程。据此，美国心理学家E.R.希尔加德等人就把巴甫洛夫的条件反射学说称为经典的条件作用说，而把斯金纳的条件作用叫做操作的条件作用说或工具的条件作用说。

2、接受学习

与发现学习相对的一种学习方式。即学习者把已见成的定论的形式呈现给自己的学习材料与其已形成的认知结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。接受学习这种方式不依靠学习者的独立发现。美国教育心理学家D.P.奥萨贝尔是倡导这种学习方式的代表。

接受学习常被人认为是鹦鹉学舌式的机械学习。奥萨贝尔用有意义学习理论加以科学的分析，指出它不能与机械学习划等号，而完全可以是有意义的。接受学习是机械的还是有意义的，取决于学习发生的条件。有意义学习需要具备两个条件：

①学生要具有意义学习的心向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向。

②学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，可以和学生认识结构中的有关观念联系。这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。这就是说，不管学习的材料内容有多大潜在意义，如果学生的心向是要逐字逐句记住它，

学习就可能是机械的；反之，不管学生有怎样的有意义学习心向，如果学习的材料内容纯属任意的联想，学习也不能是有意义的。然而，倘若符合上面提到的条件，教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，学生也能采取相应的有意义学习的心向进行学习，那么在这样条件下发生的学习将是有意义的。奥萨贝尔的接受学习故特称为有意义接受学习。

有意义接受学习是一个积极主动的过程。它要求学习者进行一系列活动：

①在决定新知识登记到已有的那些知识中去时，需要对新旧知识的“适合性”作出判断；②当新旧知识存在分歧和发生矛盾时，需要进行调节；③新的命题通常要转化为个人的参照系与学生个人的经验背景、词汇、观念结构趋于一致。

④如果找不到作为调节新旧知识分歧或矛盾的基础，需要对更有概括性、容纳性的概念进行再组织。然而，这里的学习任务实质上是呈现而不是发现，上述活动限于要求理解学习材料的意义，新旧知识趋于一体化。

许多学科的材料都是有一定的组织体系的，其中的大部分内容，特别是一些理论性材料，不一定需要亲身实践和独立发现，通过有意义接受学习就可以掌握。在这一点上说，有意义接受学习是一种有效的、首要的手段。它比发现学习更为经济实惠。但是，实际生活中的许多问题，学生技能与学习方法的掌握则需通过发现学习才能解决。因此，在论述有意义接受学习的作用时不能贬低发现学习。此外，组织教学以意义接受学习为主时，重要的是注意并发挥“组织教材使清晰、稳定而明确的意义得以出现，并作为有组织的知识体系长期坚持下去”这一职能。它要求教师进行创造性劳动，不是照本宣科。

3、认知结构论

用认知结构及其组织特性解释学习的心理机制的一种学习理论。所谓认知结构，就是学习者头脑里的知识结构。广义地说，它是学习者全部观念的内容和组织。狭义地说，它则是学习者在某一知识领域内观念的内容和组织。个人的认知结构是在学习过程中通过同化作用，在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的，学习者的认知结构一旦建立，又成为他学习新知识的极重要的能量或因素。

格式塔派的德国拓扑心理学家K.勒温在30年代曾指出，学习是认知结构的变化。这个变化表现为分化、概括化与再组织三种方式。认知学派心理学家瑞士的J.皮亚杰、美国的J.S.布鲁纳和D.P.奥萨贝尔也都强调认知结构的重要性，他们一致认为，学习含有使新材料或新经验结为一体这样一个内部的知识组织机构，即认知结构。皮亚杰指出，这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来。布鲁纳在皮亚杰的影响下，将结构理论应用于美国的学校课程改革。奥萨贝尔则系统地阐述了认知结构及其与课堂学习的关系。

奥萨贝尔明确指出（1963），过去不少心理学家往往优先研究非认知的、机械的与动作的学习、偏重注意当前情境和个体本身的因素，如工作任务、练习、内驱力、诱因和强化等对学习的作用，而对认知结构的重要性却估计不足。过去经验对当前学习的影响，一般都置于正、负迁移标题之下；而对这种迁移通常又