小学科学户外教学实践研究.

小学科学户外教学实践研究

一.问题的提出

近来，湖南卫视“爸爸去哪儿”节目热播，受观众追捧，其背后实际上是对教育需要重视直接经验的期待和拓宽孩子学习生活空间的热望。我们不难发现，现代的孩子缺少户外活动的机会和经历，学校过度重视间接经验的学习。安全问题束缚了学校的手脚。但由此产生的问题是，陷入越怕出事，越要出事的怪圈。在许多方面不能使学生获得具体形象的认识，从而造成概念模糊，知识应用能力低下。2006年，“世界未来社会”预言：“孩子们的自然缺乏综合症将对他们的健康构成威胁。如今的孩子相对于他们的前辈花在自然环境中的时间正在逐步减少。”

对于小学生的科学学习而言，学校中的科学课程资源毕竟是有限的。因此，科学教育不能以学校的围墙甚至是教室的墙壁来分隔学生科学学习本应无限广阔的空间。适当的开展户外教学，就是对这最好的回应。

户外是一个动态的概念，相对于室内，走出房间就是户外；相对于校内，走出校门就是户外；相对于城市，走出钢筋水泥混合物组成的环境，走进自然就是户外。古代有孔子带弟子周游列国，就地学习。上世纪五十年代，美国自然研究学会将学校露营发展为户外教学。更多的提法是户外教育。户外教育之父L．B．Sharp就说：“户外教育是指不论任何年级、任何学科课程，若能在户外获得最佳学习效果，便在户外进行的教学活动。”户外教育（教学）在西方相当风行，台湾也是相当重视。1996年，英国五位地理户外实践先驱倡导“观点与愿景计划”(Views and Visions Project)，在地理协会的组织下，自上而下地发动学校，带领教师和不同年级的学生利用暑假调查土地利用情况，由志愿者分析调查结果，就是一次意义深远的户外教学实践，其价值是多方面的。

课程资源按性质不同，可分为自然资源和社会资源。自然课程资源，是指突出未经人类刻意加工的天然性、自发性，如存在于自然界的动植物、自然地形、地貌、山川、海洋、森林等。实际上，真正能够进入课程，并与教育教学活动联系起来的资源才是现实的课程资源。户外教学恰恰可以很好地利用这些自然课程资源，使之成为可发挥功用的课程资源。

皮亚杰对儿童认识发展四阶段的划分理论已被广泛证实。根据这一理论，小学生正处于具体运算阶段（大约7岁持续到11岁），这一阶段儿童的特点是在获得概念时需要实际经验或借助具体形象的支持。新课程标准也指出，“科学课程最基本的特点是从儿童身边的自然事物开始学习活动，以形成对自然进行探究的态度、技能和获取关于自然的知识。”因此，开发与利用多种多样的科学课程资源尤其是存在于儿童周围的、贴近儿童生活的、具体形象的课程资源是小学科学课程发展的基本条件。在利用周围环境中的自然事物进行教学时，对儿童与生俱来的对于世界的好奇心稍加引导便将其转化为孩子乐于探究与发现的欲望，进而还帮助其形成关爱生命、人与自然和谐相处的意识。户外教育（教学）就是这样把活生生的事实和经验呈现给学生，这样的教学环境具有很强的实感性、情境性和直观性。它注重以直接的感官来体察自然或人文现象，然后提出问题、形成假设，并思考可能的答案，这与小学生的年龄特征和心理特点有很高的契合度。纵观国际教育发展，特别是科学教育发展趋势，开展户外教学已势在必行。

本研究指向的问题主要有：

1.小学科学户外教学资源的选择与厘定。

2.小学科学户外教学形式多样化与实施策略建构。

3.小学科学户外教学评价指标建立

二.研究内容及思路

（一）研究内容

1.小学科学户外教学的内涵与特征的研究

主要解决户外教学的内涵与特征，以利于户外教学的开展和教学方式的革新。万嵩海认为，所谓的户外教学，是指教师有目的、有计划、有系统、有程序地指导学生在户外（包括校园、社区、社会、野外等），利用自然环境资源或社会环境资源进行的科学探究活动。这一看法将为我们把握和理解户外教学的内涵特征提供思路与方向。

2.小学科学户外教学资源开发与利用研究

主要解决小学科学户外教学资源问题，包括学习场所的选择、资源的厘定、具体教学开展适宜性评估等。拟分四个环节进行。即：普查－筛选－积累－运用。

1）对学校周边存在的资源进行调查梳理，建立资源信息库

对周边资源进行调查和分析，并对资源进行开展户外教学的可行性评估，确定资源的利用价值和方式。如在学校附近的须江公园内，有上千种植物，结合科学课的内容，通过亲身观察使学生体会植物世界的广阔和奥秘。又如学校北面的环保局，在对空气质量和水质状况上面都要定期监测，学校可以安排学生参与其监测活动，了解和经历科学数据的获得过程。

2）对小学科学（教科版）适合开展户外教学的内容进行梳理

通过小学科学课程的梳理，整理出适合开展户外教学的内容：三年级上册的《植物》、《动物》单元，三年级下册《植物的生长变化》、《动物的生命周期》单元，四年级上册《天气》单元，四年级下册《新的生命》、《岩石和矿物》单元，五年级上册《生物与环境》、《光》、《地球表面及其变化》单元，六年级上册《生物的多样性》单元以及六年级下册《宇宙》和《环境和我们》单元等，内容设计上都有比较大的份量适合开展户外教学，占小学科学教材32个学习单元中的40%以上。对这些单元要进行进一步的梳理，确立更细小的教学点，以利于户外教学的常态化开展。

3）选择厘定适合的教学内容，建立对应关系

这些不同的科学教学内容，有的适合在田野、山林等自然环境中进行实地观察、考察、探究，比如岩石和土壤的观察、星空的观察、水体和植被的考察等；有的适合在动物园、垃圾处理厂等社会公共场所中进行参观、走访、调査，比如参观博物馆和气象站、调查访问水处理的方法和生活垃圾的处理。根据活动内容的不同，设计不同的教学方式和教学评价。

4）要不断挖掘和丰富适合户外教学的课程资源

随着社会发展，周边资源也在不断发展变化中，要注意积累，不断挖掘和丰富适合户外教学的资源。如江山湿地公园建成等。

3.小学科学户外教学形式的研究

参照万嵩海（2013）的提法，根据活动内容的不同，拟将其形式大致分为以下五种：1）欣赏型。通过体验自然界的瑰丽和伟大来培养孩子亲近自然、热爱自然、敬畏自然的科学态度和情感，并唤回孩子们日渐逝去的好奇心。

2）参观型。通过参观基础设施，参与其中的某些实际操作过程，孩子们可以了解现实的社会运作对环境资源的利用与保护。

3）访问型。通过访问动物园、植物园、博物馆、气象馆、天文台、科技馆等社会科学机构的工作人员，可以让孩子了解许多科学工作的重要意义。

4）调查型。对于小学生而言，从事一些简单的环境现状调査，用感官甚至借助器材来细心观察和探索周围环境中存在的诸多信息，发现其中的某些现象或问题，不仅能帮助孩子将习得的知识和技能应用到日常生活之中，同时有助于培养孩子热爱生活、保护环境的科学态度。

5）探寻型。探寻历史变迁，在调查自然环境或人文环境的现状过程中，去访问相关人士以了解这些环境在过去几年或几十年甚至更久以前的状况。从小培养科学历史观。

4.小学科学户外教学实施策略的研究