教育学第三章

第一节个体身心发展的一般规律

一、个体身心发展的概念

【选择、填空】促进人的身心发展是教育的直接目的，个体身心的发展，在相当大的程度上依赖于教育。而能否遵循人的身心发展的规律，则是教育工作能否达到预期目的的关键。

(一)个体身心发展的概念

个体身心发展，是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别指个体的身心特点向积极的方面进化的过程，这是人的各个方面潜在力量不断转化为现实个性的过程。

【选择、填空】身心发展的概念既包括了生理方面的发展，也包括了心理方面的发展，前者包括机体的正常发育和体质增强。后者包括认识及其能力方面的发展，和意向和态度方面的发展。

人的身体发展和心理发展是密不可分的，身体的健康状况影响着心理活动及其发展，反过来，身体的发展，也要受到认识、情感、性格等心理因素的制约。

【2006真题】个体在从生命开始到结束的全部人生过程中，生理和心理不断向积极方面变化的过程，称之为______。

试题解析：个体身心发展

(二)人的身心发展的特殊性

1．人的身心发展是在社会实践的过程中实现的

社会环境是个体发展的外部的客观条件，对人的发展起着制约作用。“孟母三迁”的故事说明，良好的环境可以促进人的发展，反之，则对个体的发展有所抑制。

【选择、填空】社会实践对人的发展起着决定性作用，个体只有参与到社会实践中去，才能维持其生存与发展。认识人的身心发展的社会实践性，不仅可以使我们重视学校教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的联系，而且可以使我们重视每个学生社会实践活动的质量。

2．人的身心发展具有能动性

人具有认识和改造外部世界的能力和认识和改造自己的能力，具有自我意识。发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。人的能动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。

二、个体身心发展的动因

(一)内发论

【选择、填空】内发论者一般强调人的身心发展的主要的力量主要源于人自身的内在需求，身心发展的顺序也是自身心成熟的机制决定的。

【选择、填空】内发论观点的代表人：孟子、弗洛伊德、威尔森、格塞尔

孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。

现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德(S．Freud，l856—1936)认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。

美国当代生物社会学家威尔雄（应译为威尔森）(E．O．Wilson)把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量。

美国心理学家格塞尔(A．Gesell，1880一1961)则强调成熟机制对人的发展的决定作用（双生子爬楼梯实验），他认为，人的发展顺序受基因决定，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为人的机体机能发展顺序受到生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受成长规律的支配”。

内发论评价：

积极意义：重视人的内部需要及人体内在的发展机制；

缺点：片面强调了内部因素对个体发展的重要性，而忽视了外部因素对人的影响和个体的主观能动性。

(二)外铄论

外铄论认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

【选择、填空】外铄论观点的代表人：荀子、洛克、华生

对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样的观点。

有的观点认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。

外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生(J．R．Watson)，他的观点一般被概括为“教育万能论”。他曾这样说道：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变。或者使他们成为医生、律师……或者使他们成为乞丐、盗贼。”

由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注重教育的价值，认为教育可以改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度。

外铄论评价：

积极意义：与内发论相比，外铄论重视了外部环境对个体的作用；

缺点：走向了另一个极端，忽视了个体的内在发展机制，同样也是片面的。

(三)多因素相互作用论

属于辩证唯物主义的观点，强调人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。

【选择、填空】在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把个体积极投入实践的活动，看成是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展直接的、现实的力量。

根据这样的观点，在教育活动中如何处理主客体之间的关系、师生之间的关系，怎样促使学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。

三、个体身心发展的一般规律

个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律支配着我们的教育工作。遵循这些规律，利用这些规律，可以使教育工作取得较好的效果；反之则可能事倍功半，甚至伤害学生。

(一)个体身心发展的顺序性

个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。个体身心发展的这个特点要求教育活动必须遵循循序渐进的原则。无论是知识的学习、能力的培养还是品德的养成，都应由简入繁，由易到难，由具体到抽象地进行。【选择、填空】身体的发展遵循着从上到下、从躯干到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展。心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。

【选择、填空】瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的顺序发展的特征。

【选择、填空】美国心理学家柯尔伯格研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。

(二)个体身心发展的阶段性