促进学生深度学习的教学策略

促进学生深度学习的教学策略

作者：赖加种

来源：《新课程》2022年第33期

摘要：深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心参与、体验成功、获得发展的有意义的数学学习过程。从本质上看，深度学习是一种主动的、有意义的、批判性的学习，是促进高阶能力发展的一种有效方式，教师要引导学生在数学学习过程中深度建构、深度体验、深度反思、深度拓展。在实际教学中，学生的学习仍然存在浅层化、表面化的现象，如何在课堂教学中摆脱这种“浅度学习”的现象，让深度学习形式走向实质呢？下面结合课堂教学谈谈促进学生深度学习的几种有效策略。

关键词：深度学习;问题;体验;思辨;拓展

一、巧设问题，促进深度学习逐层推进

有效的问题创设能引起学生认知心理的“失衡”，教师根据教材内容，创设新颖别致、富有悬念的问题情境，使学生处于“不愤不启、不悱不发”的不平衡状态，激发学生强烈的思考欲望，使学生更加专注地探究问题。亚里士多德曾经说过：“思维自疑问和惊奇开始。”让学生可以主动参与到课堂活动当中，并且积极回答教师提出的所有问题，让学生在问题当中展现自我，激发自身的潜能，培养自身的主观能动性和创造能力。一个问题从提出到解决，需要一个逐渐深入探索的过程，学生在问题解决的过程中促成高阶思维的发展和综合素养的提升。所以教师应该根据学生的个体差异性和发展情况制订阶梯式的问题，对于基础较差的学生应该提问简单基础的问题，使问题的内容更具呈现力、类型更多样，为学生打造一个较为轻松愉快的学

习环境，使学生全身心地投入到当中，激发学生最大的潜能，充分发挥深度学习的作用和价值。

例如，在教学“用字母表示数”一课时，让学生围绕以下问题思考与探究。

（1）你们知道扑克牌中的字母A、J、Q、K分别代表什么数吗？

（2）你们今年几岁？（大部分学生是11岁）猜一猜老师今年的年龄。（45岁）老师比你们大多少岁？相差多少岁？（34岁）

（3）当你20、30、31、35、40、50……岁时，老师几岁？一直写下去能写完吗？

（4）如果你ɑ岁，你能用字母表示老师的岁数吗？（ɑ+34）你认为这里的字母ɑ可能是多少岁？可以是200吗？为什么？

以上四个问题把老师的岁数、学生的岁数、相差岁数字母ɑ三者之间的信息置于其中，学生体会到字母不仅可以表示具体数量，式子a+34还可以表示数量之间的关系，用字母表示数的取值范围是由实际情况来决定的。教师应该从传统的思想观念转变到适应现如今发展的新教育改革的理念，充分發挥学生的独立自主能力和创造力，使学生可以根据此问题举一反三，充分理解和掌握所有的理论知识，在数学教学时，应该让学生对数学公式和数字的含义进行了解，从而促进学生解决数学问题的能力和意识的形成，激发学生的思维活跃度和灵敏度。

二、亲身体验，促进深度学习真实发生

数学课程的展开主要是为了激发学生的思维灵敏度和活跃度，使学生充分发挥主观能动性和潜能，不断地去交流、比较、推理，实现知识本质的深度建构。因此，教学中教师要根据学生已有的经验和思维水平设计学习活动，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型的过程，提高学生的积极性，使学生对理论知识和实践活动有更深层的认识和见解。当教师举办一系列教学活动时应该让学生主动参与进来，因为只有学生主动参与，才能促进学生成长。

如教学“植树问题”时，出示课本情境图：五年级学生在一条长100米的小路植树，每隔5米栽一棵，一共要栽多少棵树？师：同学们先估一估，然后小组尝试解决？学生四人一组，讨论解决植树问题，学生动手操作，画图模拟植树。这样的体验式的学习相对开放，拓展了学生的思维。在小组学习合作交流时，学生很快进入思考的状态。在沟通环节我们惊喜地发现，一些学生提出了很有价值的数学问题。如他们会发现：有的学生说100米距离太长，模拟植树很麻烦，浪费时间，有更快的方法吗？有的学生说可以缩短路的总长度进行试验，选择50米、30米、20米……就可以推出100米的小路一共要栽多少棵树。还有的学生提出是首尾都栽树吗？要是碰到一端有电线杆或房子怎么办？在小组的汇报中，学生情绪很高，接下来学生就

“怎样植树”的疑问又展开了思考，得出了几种结论：两端都栽、只栽一端、两端都不栽。教学中，教师的放手、学生的亲身体验、思考水平的拓展才能使学生有机会进入深度学习。

深度学习是为了让学生体会更加具有挑战性和更高难度的内容和任务，当然离不开教师合适的引领。在课堂教学中，教师可以设计一些体验性的学习活动，如游戏、故事情境、实践操作等活动，让学生以小组为单位，每个人都有合理的分工，都有事情做，让学生可以感受到学习的乐趣，培养学生综合素养能力和意识，促进学生对数学理论知识的掌握，促使深度学习真实发生。

三、适时思辨，促进深度学习有效开展

思辨是深度学习的核心，只有让学生对思辨有更深层次的见解和掌握，才能最大限度地发挥学生的潜能。思辨的目的是让学生对教师所提出的问题不断分析并解决。余文森教授认为：“不会思考的学生，只能获得假知识。”学生的自我思考、自我反思等方面都能在一定程度上提高学生的思辨能力。

因此，教学中教师要引导学生经历充满思辨的学习历程，包容多种答案或解法的设问，思考问题背后的问题，从而引发学生多样化地思考。在重要环节当中应该提出开放性的问题，让学生展开讨论，引发学生对问题的思考。在教学中教师要设计值得争辩的问题驱动学生的思辨活动，值得争辩的问题往往是知识的核心，不仅如此还是教学活动当中的重点内容，让学生可以在不断思考、不断分析当中提高自身的思维能力，从而体现出深度学习的作用和价值。

例如，教学“平行四边形的面积”一课时，在面积计算的方法上，是“邻边相乘”还是“底高相乘”，学生最易出错，约30%的学生选择“邻边相乘”这一错例，是什么原因造成的呢？笔者认为是由“长方形面积=长×宽的计算方法引起的负迁移”;为避免学生出错，深入理解平行四边形面积与底、高、邻边的本质关系。教师可引导学生展开辩论，在思辨中促进知识的正迁移。

如图：一个平行四边形的底是7厘米，高是4厘米，邻边是5厘米，它的面积是多少平方厘米？（学生在做题时出现两种做法）

（1）引发冲突：

师：“为什么同一个平行四边形的面积，有的答案是28，有的答案是35呢？同一个图形的面积有可能出现两种答案吗？”

生齐：“不可能。”

师：“到底哪一个答案是对的呢？请同学们先在小组讨论，再派代表辩论好吗？”

（2）汇报辨析：