基于课程组的教学团队建设模式探索

基于课程组的教学团队建设模式探索

摘要：本文在分析高校教学团队建设的现实困境基础上，指出课程是学科与专业、科研与教学的统一，是教学团队建设的核心内容，课程组是教学团队建设基本组织形式。分析了华中农业大学以课程和系列课程为纽带，以团队思想为指导，建设课程组制度；通过研、查、赛等机制，强化团队凝聚力，提升团队水平；坚持教学与科研结合，逐层次培育优秀教学团队的模式。

关键词：课程；教学团队；建设

“集体是教育的工具”，教学团队是教师间缄默知识转化的纽带[1]，是提升师德教风的有效途径，是提高教育教学质量的迫切要求。团队作为一种高效而“时尚”的工作组织方式，广泛应用与企业管理，同时也被成功引入高校科研“创新团队”建设，高校也强调要培养学生“团队能力”。在此背景下，我们需要反思高校教师教学团队建设效果欠佳的原因，以及高校教学团队建设的有效途径。

一、高校教学团队建设面临的现实困境

高校教师承担教学、科研、社会服务任务，教学工作具有示范性、创造性、多元性，教学效果具有长期性、社会性、迟效性和模糊性[2]，这决定了教学团队有别于科研团队或企业团队，也是影响其建设效果的主要因素。

1．教学团队目标明确但显示度较低

教学团队建设目标明确，即提高教师教学水平，提高人才培养质量。虽然有显示度高的方面，如精品课程、优秀教材、教学获奖等，但更多地需要通过学生质量来检验。夸美纽斯说“教育是为未来做准备”，大学教育也是为学生未来学习和就业做准备，具有滞后性和模糊性，教学团队建设成果显现具有迟效性，因此教学团队短期内显示度较差。这就削弱了目标的指导、控制与激励功能，增加了建设管理难度，尤其是加大了团队成果评价的难度。

2．教学团队中个体独立性强、参与度较低

科学发展日趋专业化，大学课程设置日趋细化，但无论基于课程、教研室，还是基于专业教学团队，成员大多出身于同一学科专业，知识结构具有较高相似性，致使高校教师劳动具有很强独立性和分散性，备课、上课、辅导、批改作业，编写教材等都可以个体独立完成，对他人依赖程度低。教师教学这一特点阻碍了教师参与课程组教学团队积极性，削弱了教学团队凝聚力，致使教师主动参与教学团队需求不足。

3．教学团队凝聚手段缺乏非物质性

与科研和生产劳动相比，教学投入多少缺乏明显的经济利益差异，加之“重科研轻教学”的教师考核体系，教师投入教学及教学研究的机会成本太大。部分老师能坚守三尺讲台，开展教学研究与改革，源于他们对教育事业的热爱，以及神圣职业感和历史责任感。因此，当前乃至相当长一段时间内，教学团队凝聚力要依靠教师对教学事业热爱、职业感和职业道德情操，及团队带头人的品德和人格魅力、学术与教学能力、管理能力等非职位性影响力、非物质性手段来维系。

4．教学团队建设缺乏现实载体

建国后，教研室成为高校教学基层组织，负责相关专业( 学科) 或具体课程的教学与科研。后来受高校管理行政化因素的影响，成为一个行政组织。部分大学在向研究型大学转型发展过程中，相继以“系”、“研究中心”取代“教研室”，“把‘教’字丢了”[3]。教学、教研教改工作失去了载体，制度层面上约束了教学团队建设。部分高校探讨将“课程组”作为高校教学工作最基本的组织形式，以促进教学与教研教改。

二、课程组是高校教学团队建设有效载体

1. 课程是学科与专业、教学与科研的联系纽带

教学工作涉及课程、专业、学科、教学等多个概念，但课程是其中最基本的概念，是学科和专业、科研与教学联系的纽带，是高校人才培养工作的“心脏”。虽然，学科设置按照知识内在体系，重在知识发现和创新；专业设置根据社会分工需要，重在人才培养，但学科知识的传承在高校人才培养过程中需要通过具体课程去实现，不同专业人才培养目标的实现也通过不同的课程组合得以实现；科学研究不断丰富课程内容，教学则艺术化地展现并传承课程所包含的知识。在教学与科研现实矛盾中，课程体现了二者的统一，是真正化解科研与教学矛盾，实现科研与教学融合的根本途径。

2．课程建设是教学团队建设的基本内容

教育部“质量工程”提出，“要通过国家级教学团队的建设，改革教学内容和方法，开发教学资源，促进教学研讨和经验交流，推进教学工作的传、帮、带和老中青相结合，提高中青年教师的教学水平；探索教学团队在组织架构、运行机制、监督约束机制等方面的运行模式”。这与国家精品课程提出的“五个一”（一流师资队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理）建设标准非常一致。高校课程建设是教学改革与建设的基础，全面涉及了教学计划、运行、建设与改革、管理等人才培养工作各环节，包含了教学队伍、教学内容、教学条件、教学方法与手段、教学效果、课程特色等提高人才培养质量的各种因素，课程建设水平集中体现了教学团队水平。

3. 课程组是教学团队建设的有效组织形式

有人认为，高校教学团队是一个组装项目，缺乏载体；也有人认为教学团队本身是一种全新的基层教学组织[4]。笔者认为，团队并非一种正式教学组织，也不是“集成品”，但要形成稳定、高效的教学团队必须依托一种全新的、稳定的基层教学组织。2007-2009年来批准的705个国家教学团队中，课程（群）型教学团队数平均占90%，并逐年升高，2009年提升到100%。这种比例构成及变化说明，基于课程组的教学团队建设模式是各高校教学团队建设逐步探索形成的共识。授课面向较广的基础课程和学科基础课程，或者同属一个学科方向、内容体系紧密相关的系列课程组成的课程组，不仅具备合适的团队规模，而且具有学科方向研究内容的内在逻辑以及人才培养目标和任务为依托的内在联系纽带，因而具有团队形成和发展的内在需求和自觉性，是教学团队建设最合适的组织形式。

三、基于课程组的教学团队建设实践

华中农业大学一贯重视本科教学工作，在探索教学团队建设模式过程中，实施课程组制度，以课程建设为纽带，通过研究、检查、竞赛等机制，促进教学科研有机结合，通过集体的作用营造了教师“精心教学、研究教学、创新教学”的良好教学风气，在建设高水平教学团队，提高教学质量和人才培养质量方面取得一定成绩。

1. 积极组建团队式基层教学组织

针对教师角色多元化背景下，传统基层教学组织教学功能逐步弱化，教师不愿开展教学研究、建设与改革，集体意识、协作意识、创新意识日渐淡薄等现实问题。20世纪90年代，为加强本科教学工作，提高人才培养质量，学校提出课程组、系列课程、“一人多课，一课多人”等思想，实施课程组制度，组建教学团队。授课面向较广的基础课程与学科基础课程，或者同属一个学科方向、内容体系紧密相关的系列课程的授课教师组成一个课程组。课程组一般为5~10人，负责组织本课程组成员制定课程建设规划、培养青年教师、规范教学文件、组织教研活动、研究教学问题、推进教学改革，加强教材建设等。课程组负责人由民主推荐和学院考察相结合的方式确定。学校鼓励跨学院组建课程组，如生态学教学团队就由植科、园林、资环等三个学院相关老师组成，涉及生态、农业生态、园林生态、环境生态等多门课程。各学院结合本单位实际制定“课程组建设实施办法”。实践证明，课程组为教师发展提供了一个良好平台，有效地促进了师德师风建设，提高了教学质量，许多教师也通过课程组找到了科研团队。

2. 努力构建研、查、赛长效机制