初中教材中的鲁迅作品教学研究

初中教材中鲁迅作品文本解读的教学策略文科研修部林锡潜一、鲁迅作品的文本解读的起点（一）把握历史语境，还原时代真实说到底，要提高鲁迅作品教学的质量，关键还是老师自己先要读懂鲁迅作品，并且有自己的理解和把握。

——钱理群读懂鲁迅作品是教学的起点。

而读懂文本的前提，就是文本解读，不能离开其历史语境。

鲁迅作品的创作时代是上个世纪二三十年代的旧中国，“毁坏这铁屋”，“改造国民精神”，是他写作的目的。

所以我们在注意到他的强烈反封建的同时，更要看到他“揭出病苦，引起疗救的注意”的启蒙方面的内容。

人不能脱离历史，在分析鲁迅作品的同时必须涉及社会环境，以及作家自身的情况，而不可孤立的静止地去看作品。

这就要求我们在文本解读过程中，应当立足作品创作时代的社会现实，忌讳以今人眼光的现代化来看待那个时代，以及那个时代生存处境的人们。

要把握的有两个方面，一是作家生存处境，这会影响到他的思想；一是作品中人物的生存状况的真实，这也是特别要准确把握的。

譬如鲁迅的小说集《呐喊》，收录1918年至1922年之所作，这时期经历了辛亥革命失败之后的历史沉思，继之是新文化运动兴起，以及五四文艺复兴。

分析《故乡》、《孔乙己》和《社戏》，对此都要留意。

而这不仅跟选自1936年所著的《朝花夕拾》散文集的《从百花园到三味书屋》、《阿长与〈山海经〉》、《藤野先生》等篇的思想情感之所向有别，与退潮期所著的《野草》集中的《雪》和《风筝》也有所不同。

因为它们必然濡染了一定时代社会现实的气息。

关于作品中人物的生存状况的真实，我们可以看《孔乙己》这篇小说，作品写了一个旧知识分子的悲剧。

主人公总是那样地使人快活，可是没有他，别人也便这么过，他最后在别人的笑声中走向死亡……这就是孔乙己。

但孔乙己不是他的本名，而只是他的绰号，而且他的绰号还是来自儒家文化的内容，寓示着他的最终命运，必将成为儒家文化的牺牲品。

我们只要再联系《阿Q正传》和《祝福》就可以深知，他和阿Q、祥林嫂一样地没有规范的姓名，名字的失落寓示着灵魂被扭曲，生命价值被否定。

那么，孔乙己的价值是什么呢？他温和、善良、公平、诚信，也好学，执著，有爱心。

如文中写到关于茴香豆的情节，他主动想教“我”写茴香豆的茴，并说‘回’字有四种写法，“我”却冷落他，“努着嘴走远”，这时候，他有什么表现呢？他是“又叹一口气，显出极惋惜的样子”，这表现了他温和善良好学和有爱心；他给每个孩子一粒豆，见出其公平公正；他后来因为所剩不多，不再给孩子茴香豆，是诚实的表现。

文中还这样写道：“但他在我们店里，品行却比别人都好，就是从不拖欠：虽然间或没有现钱，暂时记在粉板上，但不出一月，定然还清，从粉板上拭去了孔乙己的名字”，这可以看出他的诚信。

等等诸如此类的描叙，都可以印证。

他专心于儒学，爱读书（发展到偷书是过激了些，但也不是不能原谅），这些也还是那时读书人的真实，说好学也是可以的。

我们不能脱离了那个时代真实处境。

那个时代的他的人生处境，使他不可能不对封建科举存在幻想，应该说与孔乙己生存的同时代的知识分子，也都以十载寒窗，考取功名为共识，在那个时代是再正常不过的想法。

所以他受到其毒害也是不可避免的事。

再说了，那个时代的读书人是不会将“毒害”这词与科举功名联系着来思考的。

只有把握了孔乙己的生存状况的真实，才能理解鲁迅说的这篇小说“是在描写一般社会对苦人的凉薄。

”为什么鲁迅不说他深受封建科举思想的毒害呢？正是他觉得主人公生存的那个时代，这是不可避免的，所以他才不特别说明。

但传统的看法却认为孔乙己的命运是深受科举制度的毒害而造成的，是社会问题的悲剧，时下也有人认为，孔乙己的悲剧是性格的悲剧，他不仅迂腐、不求上进、好逸恶劳，甚至也不懂得生存，不能适应环境，这导致他的悲剧命运。

这些说法就都是没有注意到人物的生存状况的真实而犯下的认识错误。

当然作者在同情其悲剧命运的同时，对封建科举制度持以否定态度也是必然的，作品对旧知识分子是有警示作用的。

（二）文本拓展与多元解读的尺度一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……—鲁迅鲁迅的这段话给我们两个方面的启迪，一方面是作品主题阐释的多样性，确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释。

另一方面也说明了多元的解读有着极大的差异性，如果没有立足文本的历史语境，慎重解读，有可能会对作品的主题意义理解上南辕北辙。

文本的主题是一个多元的开放性系统，不同的读者可以透过作品的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其主题作出种种有说服力的阐释与理解。

多元的解读有助于培养学生的创新思维。

就有专家认为，“阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。

”为此可以鼓励学生对作品作多元的解读。

但要注意的是，应当在把握了一定尺度下对多元解读的认同和提倡，否则只会适得其反。

时下中学课堂上的文本拓展与多元解读的教学，往往重视引入文本创作背景及专家的评论文章，以拓展为手段，目的在于构建新的解读观点。

如有的老师通过搜集材料，获得了故乡的创作背景：1918年12月鲁迅回故乡绍兴，他的幼年伙伴章运水特意从农村进城探望，向他讲述艰难处境。

1921年鲁迅根据这段经历，以章运水为原型塑造闰土形象，创作《故乡》。

于是这位老师就在教学中直接将《故乡》的教学重点，导向对农民生活困境的探讨，这一取向与《故乡》的出处《呐喊》集的总纲有较大的出入，值得商榷。

这种多元解读如果不加引导，就会导致课堂教学中的附会解读，过度诠释，造成一种无限衍义的不良态势。

二、鲁迅作品的文本解读的策略（一）注意整体联系考察文本解读需要有一个整体联系的意识，这样才不至于望文生义断章取义。

对鲁迅作品的解读，不能仅凭主观孤立地抽象地理解，而需要一种开放的意识，综合考察的探索。

封闭的态度，单一的方法，是不容易挖掘出鲁迅作品的深层文化意蕴，并感受作品当中的诗意的。

如对《孔乙己》的主题分析，如果仅仅停留在政治思想意义的层面上，那么我们会说“《孔乙己》揭示了封建科举制度所戕害的读书人的病苦，是一篇讨伐封建科举制度和封建文化的战斗檄文”。

显然，这样的主题的理解，是不能让人满意的。

1、注意文本中的上下文的联系譬如小说《故乡》中的人物杨二嫂，这个形象好像是很招人非议，鲁迅在作品中两次写到她“终日坐着”。

先是写她“确乎终日坐着”，然后是写她“而且终日坐着”。

我们只要是理解了“终日坐着”，而且注意到作品中前后两处写到这同样的四个字，就可以明白鲁迅的用意，这分明暗示豆腐店女老板实质上是个稳重而专注于做生意的美女。

只有这样联系的态度，才能把握好人物形象的分析，也才能够体会鲁迅多重性的深沉情感。

如果我们仅以孤立静止的观念看待一个作家的作品和他笔下的人物及其思想内蕴，获得的必然是片面的解读结果。

再如《风筝》，作者这样写到，“四面都还是严冬的肃杀，久经诀别的故乡的久经逝去的春天，却就在这天空中荡漾了”，为什么说春天“久经逝去”，又说这春天“就在这天空中荡漾了”？既然“还是严冬的肃杀”，为什么春天又来临？这也同样要通过上下文的联系解读，才能明确文句的蕴义指向。

而且这里的两次“久经”的反复是很有意味的，很能够表现鲁迅内心情感的深处。

如果理解了鲁迅对精神家园的追寻和失乐园的心理情感，就会悟出那其实既是作者特殊心境的外化，又是某种情境下的写实。

文本的上下文联系考察，有助于对主题阐释的正确把握。

如《故乡》的主题阐释，只要真正把握文章的最后一段，读懂最后一段，那么主题的阐释问题也就迎刃而解了。

我在蒙胧中，眼前展开一片海边碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月。

我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。

这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。

——鲁迅《故乡》这里的联系不能切断，一定要完整性地解读。

这最后一段的理解，联结了过去、现在和未来。

过去固然也曾有过美丽，但不能延续到现在，不能延续到现在，是因为人产生了变化，人的精神贫乏麻木落后导致了美丽只能成为神话，而不能延续于今。

那么未来呢，没有了现在，又谈何未来。

只有立足于今天的努力变革和坚持，才能获得希望，归结到底这是主人公，人的问题，是国民性改造的问题，由于《故乡》收入小说集《呐喊》，所以这还必须联系《呐喊》思想总纲才行。

鲁迅考虑更多的是人的问题，《故乡》是，《孔乙己》是，故乡人变了，故乡才变，故国才变。

这是带有人文主义启蒙色彩的鲁迅对故乡人及其出路的思考。

2、注意文本互涉的联系对鲁迅作品的解读应持有多元的开放意识，但要注意文本之间的联系，这是文本的互涉性特点所决定的。

“文本互涉”也称“互文性”，主要是指不同文本之间结构、故事等相互模仿（包括具有反讽意味的滑稽模仿或正面的艺术模仿）、主题的相互关联或暗合等情况。

当然也包括一个文本对另一文本的直接引用。

—王耀辉《文学文本解读》这种现象，在同一作家的不同文本之间，表现得尤为明显，这是因为：作家实际上不可能在自己创作的作品中通过艺术形象，完整地表现自己全部的思想观念，因而必然会在潜意识里多次修补作品，从而导致“文本互涉”的现象产生。

经过分析解读，鲁迅不少作品都可以看出是“互涉性”文本。

如初中课本的小说《故乡》和《社戏》就有互补的意味，与此相联系的还有《从百草园到三味书屋》和《阿长与<山海经>》等。

鲁迅作品的写意性特征突出，乐土的桃源味十足。

如《社戏》中这样写道，“那地方叫平桥村，是一个离海边不远，极偏僻的，临河的小村庄；住户不满三十家，都种田，打鱼，只有一家很小的杂货店。

但在我是乐土”。

这样的措辞和表达，在鲁迅的其他作品也显示过，如《从百草园到三味书屋》里头介绍百草园时这样写道，“其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园。

”此外就是我们所熟知的《故乡》中的那段对看守瓜田少年闰土的描写。

应该说这就是鲁迅曾经追寻的精神家园的模式。

而从中我们也进一步体会了文本互涉的特点存在。

所以对于鲁迅作品，我们应当将其视为一个具有相对独立性的文学系统，一个共同的文本世界。

在初中语文课堂的阅读教学中，应鼓励学生对鲁迅作品主题作出多元解读，以培养他们的创新思维，并引导他们学会联系和比较的方法。

如讲到《阿长与<山海经>》，可联系《从百草园到三味书屋》长妈妈讲美女蛇的故事，使学生对长妈妈有更深刻的认识。

再如，可以以《社戏》中的景色优美，富有生气的江南农村，与《故乡》里一片凄凉萧条景象的江南农村作对比，就更容易发现当时半封建半殖民地社会性质的日益深化，也将有助于学生理解鲁迅作品中寓情于景、以文传意的创作风格。

其实，只要注意联系比较，不难发现或感悟，《故乡》中表现出来的渴望人与人之间的和睦相处及平等自由的意识情感，可以在《社戏》中的阿发、双喜这些儿童美好心灵中去找到；而《故乡》中的失乐园的怅惘心情，也可以在《从百草园到三味书屋》、《风筝》、《雪》等作品中找到共鸣点。