大学教师评价制度的物化逻辑及其二重性_沈红

大学教师评价制度的物化逻辑及其二重性*沈红刘盛［摘要］以“量化为主”的大学教师评价制度是物化逻辑渗透的结果。

当大学作为知识生产机构参与到社会生产中时，大学教师的精神劳动也被纳入到普遍的社会交换体系中了。

由此，物质生产领域中的物化逻辑开始向知识生产领域延伸，继而向调节大学教师行为的评价制度渗透。

相对于“人化”或“人情化”而言，大学教师评价制度的物化逻辑有其历史必然性和现实合理性；相对于知识生产的“精神性”或“不确定性”而言，该物化逻辑存在着理性上和实践中的不合理。

客观认识这种物化逻辑的内涵及合理与否的二重性，有助于中国大学教师评价制度冲出物化逻辑的羁绊，促进大学教师的知识生产。

［关键词］大学教师评价制度；物化逻辑；知识生产；合理性；不合理性［作者简介］沈红，华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师；刘盛，华中科技大学教育科学研究院博士生（武汉430074）几十年来，人们常常立足于“道德尺度优先”的价值立场，对“以量化为主”的大学教师评价制度予以诟病，认为它阻碍了学术发展。

但从唯物史观的视角看，这种简单化“归罪”其实是对评价制度的片面性解读。

高校量化考核之所以可以“大行其道”，实质是物化逻辑向教育领域渗透的结果［1］；是“人的社会关系转化为物的社会关系，人的能力转化为物的能力”［2］的真实写照；是一定历史条件下产生的社会规律，具有必然的历史性与客观性。

本文将立足于“历史尺度优先”的价值立场，重点分析物化逻辑向大学教师评价制度渗透的成因、合理性与不合理性，以期厘清对大学教师评价过度量化问题的基本认识。

需要说明的是，本文中的大学教师评价主要指大学教师的学术评价。

一、大学教师评价制度物化逻辑的产生（一）物化逻辑的内涵“物化”是现代化进程中的社会规律，有着丰富的意蕴。

马克思曾从人的发展角度，对人类社会发展的三大形态进行过划分，并着重分析了“以物的依赖性为基础的人的独立性”的第二大社会形态，在这种形态下，“活动和产品的普遍交换已成为每一单个人的生存条件，这种普遍交换，他们的互相联系表现为对他们本身来说是异己的、无关的东西，表现为一种物。

在交换价值上人的社会关系转化为物的社会关系，人的能力转化为物的能力”［3］。

这种现象即为物化。

从含义上看，“物化”主要有两层意思：一是指在普遍的商——————————*本文系国家自然科学基金面上项目“大学教师评价的效能研究”（项目编号：71273101）的研究成果。

品交换中，人的内在禀赋转化为其生产产品的外显性的功能；二是指人与人之间的生产、交换以及分配关系以物的属性出现。

从价值意蕴来看，“物化”兼具肯定和否定两方面的辩证意义：一方面，随着现代化进程的推进，人的社会关系逐渐以“物”为纽带，从而形成了一种客观化和规范化的社会秩序。

这种社会秩序使得传统的依靠人情和血缘的社会关系渐渐退出历史舞台，取而代之的是一种“对事不对人”的现代社会关系体系的形成。

因此，较之于“以人的依赖性为基础”的社会形态而言，“以物的依赖性为基础”的社会形态具有一定的进步性。

另一方面，物化也导致了“只见‘物’，不见人”的机械化社会系统的产生，使得人的主体性被遮蔽，从而只具备功能上的意义。

［4］由于“所有的社会规律包括教育规律都是在人的实践活动中创造出来的，并且具有历史性和客观性”［5］，所以，作为“第二大社会形态”下的社会规律，“物化”只存在于“活动和产品的普遍交换已成为每一单个人的生存条件”的历史背景中。

故而，物化逻辑即是历史的规律，它的生成具有一定的历史必然性与现实性。

（二）知识生产中物化逻辑的缘起虽然“物化”最初主要是就物质生产领域内的商品交换而言的，但在新的历史时期，知识生产已发展成为一个相对独立的生产部类，并被纳入整个人类社会的交换、分配和消费体系中，与社会物质生产发生必要的联系。

由此，物化逻辑也随之延伸至知识生产领域，影响着知识生产活动。

最初，人们研究学问主要是受个人好奇心的驱使，并非出于功利之目的。

在人类文明的长河中，这种“知识本身即是目的”的理想主义知识观曾长期处于统摄地位。

这一方面，可归因于人类强烈的求知欲望；另一方面，也与知识探究者的高贵出身有关。

查阅科学史料不难发现，早期从事科学研究的人多数有着高贵而显赫的身份，衣食无忧，有充裕的时间和精力寄情于学问。

如古希腊时期，只有“自由民”才有资格从事富有创造性的研究工作；又如17、18世纪曾经风靡一时的科学学会的原型乃是由贵族和特权阶级为满足个人业余爱好所成立的兴趣社团。

所以，早期的知识探索更多时候是学者们茶余饭后的“益智游戏”，与其说是一种“为了知识而知识”的理想，倒不如说是他们独有的精神生活方式。

步入20世纪后，知识的增长空前繁荣。

人们开始意识到知识的经济效用和社会效益，并将其用于生产、生活实践中，由此，知识不再是业余爱好者们的边缘活动，而参与到人类社会生产活动之中，成为一种直接的生产力。

正如曼纽尔·卡斯特所言，创造与操纵符号的社会过程与物质生产、财富分配之间发生广泛而紧密的联系，标志着人类的心智成为直接生产力，而不仅仅是社会生产体系中的决定性元素。

［6］在基因科学方面，人类基因图谱已经绘制完成；在物理科学方面，诸如相对论、量子论、粒子模型等一系列改写人类历史的重大发现也横空出世；而计算机技术的兴起，互联网的诞生更是彻底改变了人们的生产方式和交往方式。

在社会生产中，对知识的重视更是达到了前所未有的程度：无论是传统行业还是新兴行业，都把科学管理、技术创新作为提升本行业生产水平、拓展市场的优先选项。

如果说在早期的工业革命中，知识只是作为一种生产要素与物质生产发生联系，那么，在当代，知识生产与物质生产并驾齐驱，成为经济意义上的独立社会生产部类。

这意味着知识生产也被纳入社会分配、交换和消费领域中，与社会其他各部门进行广泛的产品交换。

知识生产成为社会生产部类为“普遍的交换”创设了前提条件，于是，始现于物质生产领域中的“物化逻辑”开始向知识生产领域渗透。

（三）物化逻辑向大学教师评价制度的渗透“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”［7］。

历史上，大学的职能都是顺应时代与社会的感召而改变的。

在这个历史演进过程中，不仅大学功能发生了相应的变化，同时大学教师的劳动成果——知识——的属性也发生了翻天覆地的变化。

大学职能和大学教师劳动成果属性的改变，为物化逻辑的渗透创造了前提条件。

起初，大学只是保留和传承知识的场所，它的主要职能是培养人才。

它几乎处于封闭状态，很少与社会发生联系，正因为如此，后人才给予它“象牙之塔”的美誉，借此隐喻学者们脱离现实生活，专心致志地从事高深学问传播的理想状态。

在大学诞生后的几个世纪里，大学一直致力于对神、法、医经典著作和文献的注释与讲解，而神学在其中居于核心位置。

因此，在这段时期，大学是教会的附庸，专事于宗教需要，而科学知识则长期被排除在大学的藩篱之外。

19世纪初，科学从自然哲学的母体中脱胎而出，在德国大学崭露头角。

大学才逐步成为科学研究的中心，其职能也由原来的人才培养拓展成“教学与科研并举”。

在德国大学中，“科研”不仅仅意味着对自然世界的经验性探索，同时还意指人文修养的养成和绝对知识的获致。

大学的主要职能在于“由科学而达至修养”。

在此理解下，“大学不再以博览群经和熟读百家为能事，却要求学生掌握科学原理，提高思考能力和从事创见性的科学研究”［8］。

质言之，德国古典大学观主张对“纯学术”的探索，希望通过科学研究过程，来激发学生的求知热情和科学态度，从而达至人文教化的目的。

尽管将科学研究并入大学职能的壮举在德国大学史上留下了浓墨重彩的一笔，但由于德国大学对纯学术研究的执着，以至于当时一些以应用为主，并能满足产业需求的技术知识未能在德国大学内生根发芽。

20世纪初，德国“教学与研究结合”的大学理念被移植到美国。

美国大学不拘一格，将德国大学科学研究的内涵从纯学术研究拓宽至应用研究，应用研究进入大学的序幕由此拉开，诸如工程技术、经济管理等满足社会实际需求的学科涌入大学，成为炙手可热的新兴学科。

1904年，随着“威斯康辛思想”的提出，大学长久以来的封闭状态被打破，从而加入社会服务的行列中，承担起为社会做贡献的职责。

大学在科研与教学的基础上，通过人才培养与创新知识的路径，主动促进社会生产发展，服务于社会需求，至此，“社会服务”继人才培养、科学研究后成为大学的第三大职能。

“社会服务”成为大学的职能，一方面预示着大学与社会的互动愈发频繁，另一方面也标志着大学正渐渐成为一个开放系统。

20世纪80年代，世界经济形态巨变，物质资本逐渐被人力资本取代，传统的工业经济日趋转向知识经济。

在此背景下，世界各国都将促进知识发展，培养优质人力资本作为提升自身竞争力的首要任务，知识的经济价值受到前所未有的重视。

大学作为知识生产的主要部门，也积极地投身于创造具备经济生产效率的知识活动中，主动地与产业界发生联系，从而掀起了一股大学与产业界合作的浪潮。

大学与产业界的联姻，不仅使人们对知识的认识从传统的内在使用价值转向交换价值，同时也使大学组织和大学教师在社会中的角色发生了相应的变化。

首先，大学已经成为社会经济生产的单位，它不再满足于将技术转化到商业部门，而是“被驱动着去培育产生区域财富的条件”［9］。

其次，大学教师涉足商业的行为不再是偶尔为之，而是发展成一种惯例：越来越多的大学教师卷入到市场活动中，致力于技术转让，承接企业产品研发项目，担任企业咨询顾问等。

这一切表明，随着大学与外界的物质与能量交换日渐频繁，大学组织已经完全开放。

与此同时，“活动与产品的普遍交换”也成为大学教师的生存条件。

他们需依附于大学组织，从事知识生产活动，以换取生活资料。

在知识生产成为社会生产部类的大前提下，大学教师作为社会知识生产的主体，也难以回避自身的劳动纳入到整个社会交换系统的事实。

由此，物化逻辑也开始向调节大学教师劳动产品交换与分配的评价制度延伸。

二、大学教师评价制度物化逻辑的表征随着大学教师的劳动产品进入流通领域，调节大学教师劳动产品交换和分配价值的评价制度，在制度逻辑上也呈现出“物化”的特点。

（一）在价值取向上，大学教师适合于竞争的外显性价值被过分强调在市场经济环境下，“整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内”，于是“大规模制造和标准化的竞争”便成为衡量个体能力的手段。

［10］纵观我国现行的大学教师制度，以绩效为导向的考评指标已渗透到大学教师学术评价内容的各个方面，大行其道的量化评价便是最好的证明。

所谓量化评价，即是通过数量化的处理方式将教师的科研、教学、社会服务等职责履行情况折算成一定的数量单位，用以衡量教师学术产出的价值。

由于量化评价从形式上保证了评价的客观性、公平性和透明度，因此，它始终作为衡量教师劳动产出价值的重要依据，并贯穿于大学教师的年度考评、职称晋升、学术奖励等环节之中。