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在反思中促进高校教师的专业化发展-

［摘要］教师的专业化发展是提高教师队伍素质水平的重要途径之一。我国大部分高校教师没有教育科学专业背景，这在很大程度上限制了教师教育教学水平的提高。高校教师身处教学一线，应自觉培养教学反思能力，善于在实践中发现问题、解决问题，促进自身教学水平的提高。

［关键词］反思高校教师专业化发展

一、反思的内涵及其意义

1.反思的内涵。反思，一般是指行为主体立足于自我以外，批判地考察自己的行为及其情境的能力。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。其主要特征：一是实践性，是指教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中。二是针对性，是指教师对自我“现行的”行为观念的解剖分析。三是反省性，是指教师对于自身实践方式和情境，立足于自我以外的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现。四是时效性，是指对当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善，意即可以缩短教师成长的周期。五是过程性，一方面指具体的反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期；另一方面是指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼，才能成为一个专家型教师。

2.反思对教师专业化发展的意义。教师的专业成长，就其途径和方式而言，包括两大方面：一是外在的影响。指对教师进行有计划有组织的培训和提高，它源于社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望。二是教师内在因素的影响。

指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。自20世纪80年代以来，各国都在改革和寻求新的教师“学习”与成长模式。特别是自《卡内基报告》和《荷姆斯报告》问世以来，西方先后出现了教师发展模式的多元化格局。这中间，注重教师自身的反思性发展是其鲜明的特色，并由于其独特优势而受到推崇。它至少在两个方面的功能上优于传统的教师发展模式：一是通过强调教师对自己的教学实践的考察，立足于对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善，提高教学能力和水平，并加深对教学活动规律的认识理解，从而适应不断发展变化着的教育要求。二是赋予教师新的角色定位：教师成为研究者。通过教师成为研究者，使教师工作获得尊严和生命力，表现出与其他专业相当的学术地位，使教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，进而改善自己的社会形象与地位。

通过反思，教师可以意识到自身在教学实践中的不足以及自己专业化发展的方向，能使教师对自己的专业发展进程保持清醒的认识，同时这种认识又可以反过来刺激教师的专业再发展。通过实践―反思―再实践―再反思这样一个循环上升的过程，教师能在教学中发现问题、研究问题、解决问题，从而不断提高教育教学的质量和效率，加快专业化水平的发展，促进教师专业知识的增长。由此可见，进行教学反思对于教师专业素质的发展具有重要的意义，也是促进教师专业发展的有效途径。

二、教师专业化的内涵

如果从现代教学形式――班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经走过了三百多个年头。二战

以后，特别是20世纪60年代以后，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮，并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在，教师专业化已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。

有学者指出，教师专业化必须分清两个层面的专业化，一是为提高教师社会地位与待遇的专业化，另一个是以提高教师教学水平以及扩展教师个人知识技能为发展方向的专业化。而对于广大教育工作者而言，应该把第二个层面的专业化作为奋斗方向。1996年，联合国教科文组织召开了以“面向21世纪师范教育发展”为主题的国际教育大会，强调：“专业化――作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。显然这里的“专业化”，指的就是教师的专业发展，也就是说，应该致力于内在的专业发展，通过改变自身的职业行为和职业形象，进而来谋求社会地位的提高和工作待遇的改善。可见，促进教师的专业发展，提高教师的专业水平，既是教师专业化的目标，也是教师专业化的有效策略。

我们所谓的教师专业化发展指的是教师个体专业水平不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程，是教师从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的过程，即由一个专业新手发展成专家型教师的过程。专业化的目标就是把教师视为教育教学的专业人员，发展教师教育教学的知识和技能，提高教育教学水平。

三、高校教师专业化的重要意义

所谓世界一流大学，其本质特征就是学科高水平，有特色；教师高水平，有影响；研究高水平，有创新。这三者互为因果，相辅相成。一流的学科是一流大学的标志，而学科的建设需要有优秀的学科带头人和骨干教师支撑。一流的师资队伍是创建一流

大学的根本保证，而教师专业化发展则是建设一流教师队伍的前提。

在我国，高校教师的初始来源基本分为两种：一是来自专门的教师教育机构（即师范院校、独立的教育学院以及近些年出现在一些综合性大学中的教育学院）；二是来自非专门性教师教育机构（专科性大学或综合性大学的非教育学专业）。高校教师以后者为主，他们大多未接受过教师专业教育，他们关于教育学、教学法、心理学等教育专业知识来自短暂的岗前培训。同时由于高校教师岗位竞争性低，教师在授课中自主权大，又由于没有良好的激励机制，就造成了现在很多高校教师“得过且过”的心态，敬业精神缺乏、知识结构不合理、教育实践能力弱、教育观念陈旧。这也就造成了不少高校的教学水平不容乐观的现状。

同时，随着近年来高校扩招政策的实行，各级各类高等教育在校生人数屡创新高。随着在校生人数的不断增长，我国高校教师数量增加迅速，仅在1998~2001年的三年内，增加了12.5万人，增幅为30.6%，完全改变了过去近十年教师数量基本稳定的局面。而在数量迅速增加的高校教师队伍中，仅具有大学本科学历的教师数量的增长尤为突出。这一情况更加重了社会对高校教学质量降低的担忧。

提高教学水平的治本之策，就是下决心提高教师的教育专业性水平，推动教师职业发展。目前，教师教育研究的重点是大学为基础教育培养师资，对于高校关注较少，可资借鉴的成果也较少。这跟我国刚刚步入高等教育大众化阶段、高等教育师资数量短缺有关。目前我国高校在教师选用上是数量优先、兼顾质量。根据目前我国高等教育发展态势、尤其是研究生招生培养情况，高校教师数量短缺和学科专业性矛盾会逐步解决，今后将质量优