后现代主义课程论
3.1第三章 从现代课程论到后现代课程论(第一至三节)
二、专业化
古德拉德说，学问中心课程对各自学科及其背后的彼 此独立的专业的学问，显示了极大的关切。他说，学 问中心课程所强调的，几乎都是作为独立的实体—— 专业的学问。亦即，不是强调理科，而是突出物理、 化学、生物学；不是强调社会科，而是突出地理学、 历史学、经济学；不是强调英语，而是突出文学、作 文、文法。
三、结构化
（二）学问知识的第二个特点是“综合协调”
学问是概念结构。其功能就在于，揭示对象的类型与 关系，以求得理解。 分析不是目的本身，而是作为综合的基础。通过综合， 才有可能构成新的整体结构，亦即调整各种要素，构 成有意义的整合的构造。 “学问的思维”就是“有组织的思维”。在学问中， 概念不是孤立存在的，而是在相互关联和相互关系之 中，形成逻辑结构的。 学问乃是通过概念体系的综合化而创造出来的灵活的 概念构造。凭借它，才可能深化理解。 18
三、结构化
（三）学问知识的第三个特点是“推动力”
学问是活的知识体系。学问本身是发展的。学问概念 的本性不仅是单纯化、综合协调，而且刺激着进一步 的分析与综合。 费尼克斯说：“学问隐含有‘导向发现的魅力’(1ure to discovery)，学问概念刺激着进一步研究的构想力， 启示着新的结构，这种结构孕育着更高的概括力与综 合协调的方式”。概念是我们凭借它认识“林”的正 在成长的“木”。 因此，不能进一步地刺激实验与探究的知识，相对说 来是未经学问化的知识。这个原则对于任何学问都具 19 有决定性的意义。
三、结构化
（一）学问知识的第一个特点是“分析简化”
就是说，经过分析简化，使主题易于理解。因此，难以教授的 知识，是学问上拙劣的知识；促进学习者理解的知识才是卓越 的知识。“对于有效的教学说来，最根本的就是简化。”因此， 构成学科之基础的学问，必须是能够借助可能传递的单纯的知 识，真正有助于复杂问题的理解。 简化的机制之一就是借助“符号化”和“概念化”的经验的概 括化。凭借它，人可以超越原初经验的多样性。借助概念思维 的特殊经验的概括化是学问单纯化的基本功能。这种概括化的 方法，是教学和学问所不可或缺的。使用符号的经验概括，在 功能上称之为分析。这是从事物的集合中，就它的特性、性质、 形式，将类似性与差异性加以抽象化的分析过程。而抽象化就 是概念化。一切概念都是抽象的产物，概念的抽象化就是事物 的单纯化、概念化，是旨在深化理解和减少复杂性的一种思维 方式。 17
后现代主义课程论
后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。
因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关系。
有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）严密性是“4R”中最重要的。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
后现代主义视域下的课程观及其启示韩云洁张海峰（四川汶川阿坝师专基础教育系；重庆西南大学地理科学学院）【摘要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。
后现代主义课程理论研究的文献综述
后现代主义课程理论研究的文献综述［内容摘要］后现代主义作为一种哲学、文化思潮，早已走出哲学的圈子开始广泛的与各社会科学渗透延伸，一批后现代主义的课程学专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究中，并从不同的视角出发，提出了许多后现代主义课程理论。
如多尔、卡普拉、斯拉特瑞等人的后现代主义课程思想，为我国的新课程改革和后现代主义课程理论的本土化建构提供了有益启示。
本文对国内外近几年关于该问题的研究进行了梳理和分析,总结了问题研究现状。
［关键词］后现代主义课程理论研究文献综述后现代主义是于20世纪40-50年代开始出现,盛行于20世纪80年代的一种泛文化思潮,是对近代启蒙思想及其成果的反思、批判和质疑。
对现代文化及其孕育的价值取向等问题进行了激烈的批判和解构。
实至今日，人们对其内在涵义理解不一而同，这不仅是和该哲学思潮的本身思维特征有关，而且和其复杂的构成也息息相关。
即便如此，后现代主义已走出哲学的圈子。
开始广泛的向社会各科学渗透、延伸，因此不可避免地波及到课程领域，并涌现出了一批后现代主义的课程理论家，如多尔(Doll,W.E.)、卡普拉(Capra)、斯拉特瑞(Slatery,P.)＞车里霍尔姆斯等等。
他们以后现代主义思想为理论基础，提出了许多课程领域里新的见解和主张，并做出了一些富有建设性的课程理论与实践研究。
本文试图通过对国内外在后现代主义课程理论研究领域的剖析和综述，深刻理解后现代主义课程理论的真实底蕴，从而为我国课程领域内的理论与实践提供有益的启示。
一后现代课程观形成的理论背景要理解后现代我们有必要先理解现代,因为没有现代主义也就没有后现代主义,也没有前现代主. 【1】事实上“后现代”与“现代”之间本来在时间上很难有确定的界限,不能单纯的从历史时间的连续性和先后关系进行考察。
那么什么是后现代呢？多尔在《后现代思想与后现代课程观》一文中提到：一方面它仅仅是对现代主义的一种否定性反应,所以我们必须了解现代主义才能理解后现代主义。
后现代主义课程理论对学前教育课程改革的启示
后现代主义课程理论对学前教育课程改革的启示[摘要] 后现代主义是20世纪六七十年代以来在西方国家形成的一种新的文化社会思潮。
它是基于对现代性进行批判与反思的所有思潮的一种统称，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。
后现代主义思潮对课程理论产生了深远影响，形成了后现代主义课程观。
对当下学前教育课程在课程目标与内容、课程评价、师幼关系等方面有着重要启示。
[关键词] 后现代主义；后现代课程论；学前教育课程改革认识与借鉴后现代主义的课程观对当下学前教育课程的建设有非常重要的理论与实践意义，它有五个基本特征：一是多元化倾向，具体表现为课程的多元、教师角色的多元、知识的多元、教师评价的多元及教育目标的多元等。
二是反对绝对、中心、确定、不言自明等，主张不确定性、模糊性、非中心性。
三是去中心化、突显边缘与差异。
四是强调人文性，倡导人与自然要和睦相处。
五是强调对话性，倡导合作与交流。
我们从中获得的启示有：1.课程目标的非预成性与生成性“目标模式”在我国幼儿园课程实践中有广泛的影响，虽然已经把情感、态度、价值等非理性的内容加入到课程目标中，但整个课程的实施仍然是封闭的，课程目标的预先具体化、标准化、稳固化，让课程缺乏生机，教师缺乏创造力，幼儿缺乏活力。
后现代主义课程否定这种预先设计好的课程的行为目标，提出了课程设计的非线性、建构主义的课程观，主张目的、目标、规划不仅先于行动，也应该产生于行动当中。
课程的目标是一个含有不确定性的目标，随着课程的进行，随着教师、儿童及教材的互动，课程的目标逐渐明确，并在行动中不断加以调整。
所以，后现代主义课程观课程目标的非预成性、非确定性启示我们，在幼儿园课程实践中应抛弃课程目标完全事先预定的观念，将预成与生成，确定与不确定统一起来。
针对于某一课程目标，如幼儿园的某一主题或某一具体活动，则应是预成与生成的统一，目标的不确定性会更大一些。
因为幼儿自身是鲜活的、不断变化的，其生活场景、兴趣、需要也是在变化的，因此在课程中应根据幼儿的生长变化、发展需要及时生成目标，调整原有的预定目标。
后现代主义课程理论及其流派
摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。
通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。
关键词：后现代主义；课程理论；流派一、产生背景后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。
1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。
该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。
后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。
由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。
80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。
二、基本内涵与特征后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。
它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。
后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。
它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。
后现代主义理论
主张通过个体自我反思，建构一个综合应用后现代理论以便个体理解的、有关随意或偶发事件的模型，这个模型将有利于人们理解如何运用后现代课程理论，以获得相互联系的经验。
(二)后现代课程理论的基本特征
向“去中心化”的转变;课程的开展和实施从“封闭式”转向了“开放式”，由“单一性”转向了“
复合性”，由“直线前进”转向了“多元并进”，课程设置没有了确定无疑的结论和终点。
3.强调人文性，倡导人与自然的和睦相处。
后现代课程理论更加关注人、关注个体以及个体所处的环境，它从自身视角和立场出发，反对技术理
代主义课程理论的框架。
多尔在1993年出版的《后现代主义课程观》一书中，针对泰勒原理的弊端，提出了他所设想的新课程
标准:即丰富性(Richness)、回归性(Recursion)、关联性(Relation)与严密性(Rigor)。多尔认为课
程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，
课程是一个具有多层面与多重含义的复杂概念，从不同角度可以看到其不同的侧面。幼儿园课程也经
历了一个由重教到重学、从静态到动态的发展历程。但在当前的幼儿园课程实践中，并不是所有人都
接受了上述多元化的课程理念。现代性的思维方式使人们习惯了割裂不同课程理解之间的联系，习惯
了从某一思路出发去寻求课程的稳定性概念，由此必然会导致幼儿园课程理解与实施中的一系列偏差
一、后现代课程理论简述
(一)几种典型的后现代课程理论
1.多尔(W?E?Doll)的转变性后现代主义课程理论。
多尔从伊?普里高津(I?Prigogine)的混沌学原理出发，在吸收皮亚杰的生物学世界观和自然科学中不
后现代主义课程论
后现代主义课程论一、何谓后现代何谓后现代？这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。
什么是后现代？这个问题我也说不清楚。
同学们可能会说，说不清楚你在这讲什么“后现代”？嗯，对了，这就是后现代。
什么是后现代？后现代主义者也说不清楚，这就是后现代。
什么是后现代？你说什么是后现代什么就是后现代！你说后现代是什么就是什么。
这就是后现代！困惑吧？迷惘吧？不解吧？矛盾吧？抽象吧？有人说后现代是一个“幽灵”，有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”，人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。
但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。
在后现代视野中，允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代，甚至讲授后现代，这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。
后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论，而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构，后现代不是某种具有确定性的学术理论，而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。
后现代是“包容”的，所以后现代是多元的。
你说后现代是什么就是什么，体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念，后现代者反对权威，倡导开放、人与人之间的平等与对话，强调尊重他人，尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。
虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念，但并非一个“幽灵”，神秘而不能把握。
也非一个“空洞而万能的概念”，一个概念的大容器，容纳一切，品种不限，良莠并储。
后现代作为一个概念是可以理解和把握的。
后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用，但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。
梳理众多对后现代的不同认识，我们可以发现，“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。
第一，后现代作为一个历史分期。
后现代作为一个分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。
后现代课程教学观PPT课件
课程内容的整合
将知识、技能和价值观等 多元内容整合到课程体系 中，形成全面、系统的知 识体系。
重视实践与体验
加强实践教学环节，让学 生在实践中体验知识、锻 炼能力，培养实际操作和 问题解决能力。
探索技术与课程的融合与创新
数字化教育资源建设
01
利用信息技术手段，建设丰富的数字化教育资源，为学生提供
更加便捷、高效的学习方式。
VS
对策
教师应尊重学生的个性差异和意见，关注 学生的情感需求，加强师生之间的沟通和 互动，营造积极向上的学习氛围。
05 后现代课程教学的未来展 望
进一步推动教育公平和普及化
1 2
实现教育资源均衡分配
通过优化教育资源配置，缩小城乡、区域和校际 之间的教育差距，确保每个孩子都能享受到优质 的教育资源。
真实世界的应用
后现代课程观认为，教学应与现实生活紧密相连，使学生所学知识能够在实际生 活中得到应用。教师应引导学生关注现实问题，培养他们解决实际问题的能力。
促进教师角色的转变
从主导者到引导者
后现代课程观要求教师从传统的主导者角色转变为引导者角 色，鼓励学生自主探索、发现和建构知识。教师应发挥引导 作用，帮助学生找到适合自己的学习方法和路径。
从传授者到合作者
后现代课程观提倡教师与学生之间的合作与互动，教师应成 为学生学习过程中的合作者和伙伴，共同探究问题、分享经 验。这种转变有助于建立平等、和谐的师生关系，促进教学 相长。
03 后现代课程教学的实践策 略
构建开放和多元的学习环境
开放学习环境
创造一个开放、自由的学习空间 ，鼓励学生自主探索、发现和创 造，激发他们的学习兴趣和动力 。
在线教育与混合式教学
02
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究一、概述后现代主义课程理论，作为一种深刻影响教育领域的思潮，源自20世纪后半叶的哲学、社会学和文化研究领域的后现代主义转向。
它拒绝传统现代主义的绝对性、普遍性和统一性，强调课程的多元性、相对性和情境性。
在后现代主义视角下，课程不再被视为固定的、先验的知识体系，而是被视为一种开放的、动态的、持续生成的过程。
本文旨在深入探讨后现代主义课程理论的核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，以期为我国当前的教育改革提供新的理论视角和启示。
后现代主义课程理论的核心观点在于其对课程知识观、课程价值观和课程实施观的重新诠释。
它质疑传统课程理论的知识客观性，认为知识是主观的、文化的、历史的，而非绝对的、普遍的。
在价值观方面，后现代主义课程理论强调多元性和差异性，反对一元化的课程价值取向，尊重不同文化、不同群体的课程需求。
在实施观上，后现代主义课程理论倡导参与性、建构性的课程实施方式，鼓励师生共同参与课程的创造和解释过程。
后现代主义课程理论的研究方法具有鲜明的跨学科性和实践性。
它借鉴哲学、社会学、文化学等多学科的理论资源，采用质性研究、行动研究等方法，深入探究课程与社会、文化、历史等复杂因素之间的相互作用。
这种研究方法有助于我们更全面地理解课程的本质和功能，为教育实践提供更为丰富和深入的理论指导。
后现代主义课程理论对教育实践产生了深远的影响。
它挑战了传统课程理论的局限性，为教育者提供了新的课程理念和实践策略。
在教育实践中，后现代主义课程理论鼓励教育者关注学生的个体差异和多元需求，创造开放、包容、富有创造性的学习环境，促进学生的全面发展。
同时，它也提醒教育者要关注课程与社会、文化等外部环境的联系，实现课程与社会的良性互动。
后现代主义课程理论作为一种重要的教育思潮，为我们理解课程的本质和功能提供了新的视角。
通过深入探讨其核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，我们有望为我国当前的教育改革提供新的理论支撑和实践指导。
后现代主义课程论
《后现代课程观》
小威廉姆E·多尔教授专业著述甚丰，《后现代 课程观》是他的第一本专业代表著作，于1993年 出版。
《后现代课程观》运用宏观综合的视野，描绘了 后现代多元而开放的课程设计蓝图，以寻求取代 现代性的单向独白式权威教育。作者首先深刻批 判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体 系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封 闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个 环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与 课程的内在价值——促进人的心灵成长的价值被 彻底泯灭。
于泽元 《后现代主义课程理论研究》西南师范大学 硕士论文 2002年
多尔的后现代课程“四 R”标 准
多尔认为， 泰勒模式是现代封闭课程的典型，它所 包含的四个重要步骤（确立目标、选择经验、组织经验、 评价结果）局限于 线性的和因果关系 的框架中，强调精 确控制。因此，针对 泰勒线性课程设计模式的 预定性 （课程目标、课程内容）、 控制性（课程实施、课程评 价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是 建构性 的和非线性 的，是形成性的而非预先界定的。为此，多 尔提出了后现代课程设计的 “4R”标准，即Rich（丰富 性）、Recursive （回归性）、Relational （关联性） 和Rigorous （严密性)。
? 斯特拉瑞确立了后现代课程实践的三个特征：合作、整体 性过程以及跨学科的多层课程。
? 合作即是强调在课程中教师与学生、学生与学生之间的合 作性探究。
? 整体性则指出了课程的实践性，并强调组织经验的准则： 连续性、顺序性和整合性。
? 跨学科的多层次课程是指课程的跨学科化，以及在组织结 构上根据不同的实践采取不同的结构。包括最高层次的广 域课程、核心课程；中层次的学程和低层次的课。
简述多尔的后现代课程观2
简述多尔的后现代课程观2简述多尔的后现代课程观关键词：后现代多尔课程理念课程标准一、多尔后现代主义课程观理论基础(一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判1、对前现代主义课程体系的批判。
多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。
这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。
2、对现代主义课程观的批判。
20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。
此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。
多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。
因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代）。
(二)后现代主义课程观的理论基石在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。
这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。
1、过程理论。
过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。
杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。
后现代课程教学观PPT课件
教学方法
后现代课程强调过程性评估，关注学生在学习过程中的表现和进步，及时给予反馈和指导。
过程性评估
后现代课程采用多元评价方式，综合考虑学生的知识、技能、态度等方面，以全面反映学生的综合素质。
多元评价
后现代课程学习评估以能力为导向，注重评价学生解决问题的能力、创新能力和批判性思维等实际应用能力。
提倡反思和批判
后现代课程教学注重学生的反思和批判能力的培养，它认为只有通过对知识和观点进行深入的反思和批判才能真正理解其本质和意义。在教学中，教师会引导学生对所学知识进行反思和质疑，培养他们的批判性思维和独立思考能力。
后现代课程教学的理念
02
后现代课程教学的理论基础
学习者主动建构知识
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
详细描述
案例三：探究学习在后现代课程教学中的运用
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课程设计
后现代课程倡导合作学习，鼓励学生通过小组讨论、协作完成任务等方式，培养合作精神和团队意识。
合作学习
后现代课程注重探究式学习，引导学生主动发现问题、探究问题，培养自主学习和独立思考的能力。
探究式学习
后现代课程采用反转课堂的教学模式，将知识传授的过程放在课外，课堂时间用于讨论、互动和实践，以提高学生的学习参与度和效果。
未来后现代课程教学对教师素质和专业发展提出了更高的要求，需要教师不断更新教育观念、提高教学能力和反思意识，以适应后现代课程教学的需要。
跨学科整合与合作
数字化和信息化技术的应用
教师专业发展和素质提升
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究后现代主义课程理论：揭示隐藏在日常教学中的矛盾与冲突当我们在教育的舞台上审视后现代主义这一思潮时，不得不其对课程理论的影响。
后现代主义课程理论的出现，为我们提供了一个全新的视角来审视教育的本质和目的。
本文将通过定义、背景介绍、理论阐释、分析解读和结论，逐步展开对后现代主义课程理论的探讨。
后现代主义课程理论主要课程的动态性、关联性和两极性。
它强调课程并非静态的、固定的，而是处于不断变化和发展的过程中。
同时，后现代主义课程理论还主张课程与现实世界密切相关，是人们在特定文化背景下进行社会实践的一种形式。
后现代主义课程理论产生于20世纪末，当时的教育界正面临着许多挑战。
传统的课程理论无法满足人们对教育的多元化需求，也无法解决教学中出现的一系列问题。
在这种情况下，后现代主义课程理论应运而生，为人们提供了一个反思教育现状、探索教育未来可能性的平台。
后现代主义课程理论的主要观点包括去中心化、去权威、去二元对立和去确定性。
它提倡在教学中消除中心，尊重多元观点的存在；否定权威，鼓励平等对话与批判性思维；否定二元对立，相互依存与非线性关系；否定确定性，重视不确定性、随机性和创新性。
在实践中，后现代主义课程理论的应用价值主要体现在以下几个方面：推动教学实践创新：后现代主义课程理论鼓励教师打破传统的教学模式，通过运用项目式学习、协作式学习和探究式学习等方式，让学生在实践中掌握知识和技能。
促进教育公平：后现代主义课程理论倡导平等对话和多元参与，这有助于改变以教师为中心的教学方式，使每个学生都能得到充分，实现教育公平。
培养批判性思维：后现代主义课程理论鼓励学生从不同角度审视问题，提出自己的观点，这有助于培养学生的批判性思维和独立思考能力。
加深对文化多元化的理解：后现代主义课程理论强调课程的关联性和动态性，这有助于加深学生对文化多元化的理解，培养跨文化交流的能力。
然而，在实践中，后现代主义课程理论也遇到了一些问题。
后现代主义课程论的主要观点
后现代主义课程论的主要观点1. 后现代主义课程论：什么是它？1.1 那些花儿为什么这样红？哎呀，后现代主义课程论这个词听起来好像挺高深莫测的样子，它到底想说点啥呢？大家别慌，今天咱们就来揭开这个神秘面纱！俗话说得好，“那些花儿为什么这样红？”。
你让我瞧不破、摸不着头脑，到底这后现代主义课程论葫芦里卖的啥药呢？嗯，且听我慢慢儿道来。
后现代主义课程论嘛，简单点儿说，就是对课程设计和教育理念的一种新思潮，一种新观点。
它在上个世纪的60年代开始发酵，然后像涌浪一样扑面而来。
这真是一场教育界的革命，就跟《红楼梦》里说的，“为咱们这一班学子擦亮了写照”。
那这个后现代主义课程论究竟有啥特点呢？别心急嘛，有些事儿得慢慢聊。
它和传统的教育理念可是俩个冤家哦，一点儿也不招人喜欢。
传统教育发展了这么多年，后现代主义来了一句，“咱们不一样！”仿佛是小鲜肉遇到了大妈，嗡嗡地搅动教育圈。
1.2 后现代主义课程论：“我行我素”当然，我得急了个呼呼！后现代主义课程论冲着教育体制一顿猛砸，说你过时了，out了！嗯，后现代主义吃定你了！按照这个理论，课程设计得跟着学生的兴趣走。
咱们不再硬挤着小朋友去学些他们一点儿兴趣都没有的知识点，那真是累不说，还不会发展他们的兴趣和能力。
好似《西游记》里的孙悟空，跟你完全不一样。
不管面对什么困难，他说，“我行我素，吃定你不过是短时间的事”。
可见，咱们的课程要做到“我行我素”，满足学生个性发展的需求。
这后现代主义课程论真得十分强调个体差异。
就像是牛郎见了织女，一见倾心，一对眉目传情。
咋说呢，就是每个学生都有自己的需求和能力，咱们得量体裁衣。
别叫他们往一个“标准”里去凑，那就跟让范冰冰搞成黄晓明一样，怪不得别人要嫌弃！2. 后现代主义课程论：咱们从头说起2.1 “狗屎运”不是每个人都有再蹦迪一下，咱们来研究研究后现代主义课程论的诞生。
话说，上个世纪60年代，西方国家都兴起了一股叛逆的思潮，就像是美剧《傲骨贤妻》里的艾丽丝，剪了个短发，敢爱敢恨，天下无敌。
后现代主义课程论
后现代主义课程论一、何谓后现代何谓后现代?这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。
什么是后现代?这个问题我也说不清楚。
同学们可能会说,说不清楚你在这讲什么“后现代”?嗯,对了,这就是后现代。
什么是后现代?后现代主义者也说不清楚,这就是后现代。
什么是后现代?你说什么是后现代什么就是后现代!你说后现代是什么就是什么。
这就是后现代!困惑吧?迷惘吧?不解吧?矛盾吧?抽象吧?有人说后现代是一个“幽灵”,有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”,人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。
但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。
在后现代视野中,允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代,甚至讲授后现代,这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。
后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论,而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构,后现代不是某种具有确定性的学术理论,而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。
后现代是“包容”的,所以后现代是多元的。
你说后现代是什么就是什么,体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念,后现代者反对权威,倡导开放、人与人之间的平等与对话,强调尊重他人,尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。
虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念,但并非一个“幽灵”,神秘而不能把握。
也非一个“空洞而万能的概念”,一个概念的大容器,容纳一切,品种不限,良莠并储。
后现代作为一个概念是可以理解和把握的。
后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用,但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。
梳理众多对后现代的不同认识,我们可以发现,“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。
第一,后现代作为一个历史分期。
后现代作为一个分期全称为“后现代社会”,是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期,即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。
后现代主义课程论17页PPT
6、纪律是自由的第一条件。——黑格 尔 7、纪律是集体的面貌，集体的声音， 集体的 动作， 集体的 表情， 集体的 信念。 ——马 卡连柯
8、我们现在必须完全保持党的纪律， 否则一 切都会 陷入污 泥中。 ——马 克思 9、学校没有纪律便如磨坊没有水。— —夸美 纽斯
10、一个人应该：活泼而守纪律，天 真而不 幼稚， 勇敢而 鲁莽， 倔强而 有原则 ，热情 而不冲 动，乐 观而不 盲目。 ——马 克思
56、书不仅是生活，而且是现在、过 去和未 来文化 生活的 源泉。 ——库 法耶夫 57、生命不可能有两次，但许多人连一 次也不 善于度 过。— —吕凯 特 58、问渠哪得清如许，为有源头活水来 。—— 朱熹 59、我的努力求学没有得到别的好处， 只不过 是愈来 愈发觉 自己的 无知。 ——笛 卡儿
拉
60、生活的道路一旦选定，就要勇敢地 走到底 ，决不 回头。 ——左
阐述后现代主义课程观的基本理念及其启示
阐述后现代主义课程观的基本理念及其启示1 后现代主义的课程观基本理念后现代主义产生于20世纪60年代，在80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流。
20世纪90年代，我国学者开始借鉴他们的思维方式和观念来思考我国教育领域的各种问题。
“每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。
”后现代主义课程观对传统的课程理论进行了系统的批判和反思，同时也以新的课程理论观念来阐释课程的本质。
后现代主义课程观认为课程是预先设定的目标或计划，是由一系列材料所组成的静态文本，是文化传承的工具，也是学习者自己主动建构的过程，是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程，是探索问题、发现问题、解决问题的过程，也是建构和创造文化的过程。
多尔是以后现代主义视角分析教育问题的重要代表人物，他在吸收皮亚杰的生物学观点、杜威的经验认识论和对以“泰勒原理”为典型的现代主义课程模式批判的基础上，在其著作《后现代课程观》中用课程的“4R”标准取代传统的“3R（读、写、算）”标准。
所谓的“4R”，是指丰富性（richness）——课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释；回归性（recursion）——课程并没有起点的终点，任何课程活动的终结都意味着一个新的开始；关联性（recursion）——课程结构的内在联系，以及课程之外的文化或宇宙观的联系；严密性（rigor）——它与诠释性和不确定性联系在一起，即有目的地寻找各种可能的选择方案。
多尔的课程理论具有建构性特征，课程是师生共同探索新知识的发展过程，世界的知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成。
2 教材及幼儿园教材教材是课程的物化形式，不仅是师生展开教学活动必不可少的工具，而且也具有向学生传递人类文化和经验的功能。
传统的教材体系可以说也很完整，内容也很丰富，框架结构也很有逻辑性，语言文字表达和叙述方法也很严谨。
后现代主义课程改革理论
后现代主义课程改革理论后现代主义课程改革理论一、简介后现代主义是20 世纪后半叶流行于西方的文化思潮。
后现代主义的课程理论兴起于20世纪80年代末90年代初，此时正值苏联解体，东欧巨变，在如此动荡的环境中，社会与个人的不确定性迫使人们寻找一种新的改革新思维，同时课程改革也面临复杂多变的社会环境。
因此后现代主义的课程改革理论兴起。
后现代主义的课程改革理论的理论资源主要来自于利奥塔、福柯和德里达等人。
后现代主义理论被学者介绍到我国并对我国的教育研究课程改革产生深刻影响。
二、概述（一）课程改革作为话语实践后现代主义的课程改革理论认为课程改革的目的不在于科学知识的启蒙，解放和自由，而更关注个人在教育过程中的体验，让被社会压迫的边缘人懂得其中的原因并形成其个人身份和社会身份。
后现代主义课程改革理论注重话语对个人的支配，话语不仅仅是交流的媒介，其中渗透着权力，对现存的社会权力结构的反映。
（二）改革的动因：结构、建构与解构社会文化背景复杂，课改实践不存在普遍必然规律，所以影响课程改革的社会条件是不断解构的；强调对课程时间活动意义的解构；否认课改实践中人是主体。
（三）谁来决策：任谁都行，倾听多种声音后现代主义的课程改革理论不关心是谁是决策者，权力掌握在谁的手中，更关心的是权力怎样发挥积极作用，通过对话让更多的群体的意见得到反映，倾听到更多的声音，主张部疼痛的决策者建立一种合作的对话关系。
（四）依据何种知识：叙事的转变----话语、文本与声音后现代主义课程改革理论把知识作为一种注重个人感受体验的小叙事，叙事即话语与文本的统一。
话语指通过语言折射的社会权力关系，文本不光是文字作品，更是一种实践活动。
强调叙事知识，通过口述来表达真实的感受。
（五）自由的可能：批判与转化性实践后现代主义课程改革理论注重多元化，课程的目的、规划应该是在课程发展过程中，而不是按预先设定的目标进行有序的线性的操作。
强调把批判与转化结合起来，批判是转化的前提，转化是批判的结果。
后现代主义课程论共17页
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
39、没有不老的誓言，没有不变的承 诺，踏 上旅途 ，义无 反顾。 40、对时间的价值没有没有深切认识 的人， 决不会 坚韧勤 勉。
6、最大的骄傲于最大的自卑都表示心灵的最软弱无力。——斯宾诺莎 7、自知之明是最难得的知识。——西班牙 8、勇气通往天堂，怯懦通往地狱。——塞内加 9、有时候读书是一种巧妙地避开思考的方法。——赫尔普斯 10、阅读一切好书如同和过去最杰出的人谈话。——笛卡儿
后现代主义课程论
36、“不可能”这个字(法语是一个字 )，只 在愚人 的字典 中找得 到。--拿 破仑。 37、不要生气要争气，不要看破要突 破，不 要嫉妒 要欣赏 ，不要 托延要 积极， 不要心 动要行 动。 38、勤奋，机会，乐观是成功的三要 素。(注 意：传 统观念 认为勤 奋和机 会是成 功的要 素，但 是经过 统计学 和成功 人士的 分析得 出，乐 观是成 功的第 三要素 。
后现代视角下多尔的4R课程理论
146现 代 教 育现代企业教育 ＭＯＤＥＲＮ ＥＮＴＥＲＰＲＩＳＥ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ力、会喧宾夺主。
因此，ＣＡＩ应强调注意其辅助性，不管计算机发展到什么程度，它只能辅助教师的教，只能辅助学生的学。
如数学例题的讲解，教师不可能知道所有学生的想法和做法，单靠媒体显然不能预料可能会发生的事情，因此有些必要的分析归纳过程和运算推理过程还应通过板书或板演充分地暴露给学生。
使计算机在课堂教学中真正体现“辅助”的作用，以确保学生在形象思维与抽象思维、合理推理能力与逻辑推理能力的同步发展。
３．３注意必要性ＣＡＩ可以通过动画多媒体手段向学生模拟演示逼真的现象和过程，使书本上静态的变成生动、形象、直观的动态形式展现在学生面前，充分发挥学生的观察力、想象力，具有其它媒体不可比拟的优势。
在运用ＣＡＩ时，最好不要将它与普通的媒体（如小黑板、幻灯片）等同用之，要注意运用的必要性。
一般来说，教材中难以用言语表达的，学生缺少感性认识而难以领悟的，其他媒体无法呈现的，现场演示条件不足的，介入ＣＡＩ就能起到画龙点睛的作用，使学生茅塞顿开。
例如《球的体积》的教学中，对球体积的推导若以做实验进行说明，时间长、不方便，但若所做实验录成录象播放或用动画制作成课件进行动态演示，可以将这一难点顺利化解。
结语：计算机不可能解决教学中的所有问题，因此夸大ＣＡＩ的作用，试图以ＣＡＩ代替传统教学是不现实的。
教学过程还是以学生为主体的、教学为主导的活动，师生双边的活动是联接多种教学因素最活跃的因素，是教学过程的主宰，而ＣＡＩ始终处在辅助性的作用。
如何发挥现代科学技术的威力，使计算机在数学教学中起辅助作用，起促进作用，是技术业界与教育界的共同努力。
□现代主义作为一种思想范式开始于１７世纪的工业革命，直至２０世纪四五十年代，它作为一种主流运动已经结束，但它对社会全方位的影响并未消失，体现在教育和课程之中，就是现代课程的认识论和方法论基础。
美国当代教育家多尔以后现代科学为基础，借助普利高津的耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观、怀海特的有机论思想，对现代主义的课程理念进行了反思和批判，勾画出以４Ｒ标准为框架的后现代课程理论。
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后现代主义课程论(2009-03-03 00:27:01)标签：政治后现代主义现代主义者多尔文化一、何谓后现代何谓后现代？这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。
什么是后现代？这个问题我也说不清楚。
同学们可能会说，说不清楚你在这讲什么“后现代”？嗯，对了，这就是后现代。
什么是后现代？后现代主义者也说不清楚，这就是后现代。
什么是后现代？你说什么是后现代什么就是后现代！你说后现代是什么就是什么。
这就是后现代！困惑吧？迷惘吧？不解吧？矛盾吧？抽象吧？有人说后现代是一个“幽灵”，有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”，人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。
但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。
在后现代视野中，允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代，甚至讲授后现代，这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。
后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论，而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构，后现代不是某种具有确定性的学术理论，而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。
后现代是“包容”的，所以后现代是多元的。
你说后现代是什么就是什么，体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念，后现代者反对权威，倡导开放、人与人之间的平等与对话，强调尊重他人，尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。
虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念，但并非一个“幽灵”，神秘而不能把握。
也非一个“空洞而万能的概念”，一个概念的大容器，容纳一切，品种不限，良莠并储。
后现代作为一个概念是可以理解和把握的。
后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用，但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。
梳理众多对后现代的不同认识，我们可以发现，“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。
第一，后现代作为一个历史分期。
后现代作为一个分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。
在生产生结构上，服务业取代工业成为主体；在生产力的发展上，信息与科技取代设备与规模成为推动生产力发展的首要因素；经济一体化与全球化。
第二，后现代作为一种个人价值观、思维方式与文化态度，与现代相对而言。
“现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性；“后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等等。
二、后现代主义的涵义及其产生背景后现代主义（postmodernism)是20世纪六七十年代以来，伴随西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化所形成的一种新的社会文化思潮。
但它并非是一个具有统一理论基础的思想流派，而是对西方20世纪60年代以来所出现的，基于对现代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。
它体现为一种价值观、一种文化态度、一种社会心态、一种生活方式，甚至一种艺术风格，但主要还是体现为一种思维方式。
正如后现代具有多元性一样，后现代主义同样具有多元性。
后现代主义思想队伍复杂，代表人物众多；各种冠之以“后现代”名下的理论之间存在着一定的歧异性和多样性，其自身就一个多元的存在，具有跨学科、多流派、非同质同构性的特征。
可以说，后现代主义是一种最难剖析其容，也最难概括其特征的社会思潮，它是众多经常处于冲突之中的思潮、态度、倾向的混合体。
所以，后现代主义本身就是一个具有含糊性和不确定性的概念，我们不必，也不能为其做出一个准确而清晰的界定。
甚至连后现代主义者也无法界定自身，我们更没必要去寻求认识上的一致。
（一）后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与批判。
后现代主义作为一种社会思潮的兴起，有其特定的社会背景。
自工业革命始，人类社会便迅速向现代化迈进，在这其中，科学技术功不可没，它给社会带来了物质利益方面的巨大进步和发展，以至于人们对科学技术的作用产生了片面、夸的看法，认为科学技术和理性可以解决社会的所有问题。
但事实并非如人们想象的那样，与之伴随的，却是人类发展所面临的种种困境，诸如环境污染、能源危机、核能危机等等。
所有这些，迫使人们开始对以科学技术和理性为主导的现代性进行反思。
在这种背景下，以怀疑和否定为思维特征的后现代主义思潮便应运而生。
（二）后现代主义思潮的产生也是对后工业社会的回应。
20世纪下半叶，美国率先进入“后工业社会”时期，在这一过程中，最引人注目的就是以制造业经济占主导地位转向以服务经济占主导地位，中产阶级取代企业主成为社会支柱。
大众文化成为文化进程的主旋律。
同时，由于信息技术的出现；计算机改变了人类的时空观念，多媒体和虚拟技术打破了真实和虚幻的界限，人工智能的设想挑战人类的中心地位。
在信息网络中，各种信息都有平等的对话机会。
现代意义上的森严的等级制度受到严重的挑战。
在这个被称之为“信息时代”的时期，世界政治、经济和个人生活的多元化已成为一种必然的趋势。
后现代主义所强调的多元化正体现了社会发展的这样一种趋势。
三、主要派别及代表人物后现代主义思想反对同一，推崇差异，因而派别林立，观点各异，要对其进行归类是很困难的。
现在一般依据格里芬在《后现代科学》中的分法，将后现代主义分为激进的（解构性的）后现代主义和建设性的后现代主义两大阵营。
1. 激进的后现代主义激进的后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征，反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”，志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式，其代表人物主要有福柯、利奥塔、德里达等人。
2. 建设性的后现代主义建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德，鼓励多元的思维方式，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度，代表人物有罗蒂、格里芬等。
四、后现代主义的基本特征1．批判理性主义，崇尚非理性。
哈贝马斯认为非理性主义是后现代主义的主要特征，而非理性主义则是以对传统理性的“非难”和批判为表征的。
在后现代主义看来，正是现代主义的理性主义的泛滥造成了一系列社会问题和人类的灾难，因而批判、否定、解构理性主义，推崇非理性，成为后现代主义所致力的目标。
事实上，当尼采宣布“上帝死了”的时候，就意味着“绝对真理”的终结和理性的死亡，但后现代主义认为要彻底否定理性，就必须反对本质主义，认为以理性或逻辑为基础制定出来的条理和方法论不过是某种类型的游戏规则而已，如果将其当作普遍规，必然会限制人的个性发挥，束缚人的想象力和创造性。
2．解构现代主体性。
扬主体性，这是现代化的一个特征。
而后现代主义则反对人类中心主义，对主体性采取解构策略。
首先，后现代主义抨击人类中心主义，主重建人与自然的关系，旨在赋予人与自然关系以浓厚的“生态意识”，以消除人对自然的统治欲和占有欲。
其次，反对“自我中心主义”，重建人与人之间的关系。
在现代性中，个人主义是一切合理性的基础。
个人主义的极度膨胀造成了诸多的社会问题。
因此．后现代主义强调人与人之间的在本质关系，主用交往形式替代中心主体形式，即用“主体间性”替代现代理性主义中的主体性，使人我相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。
3．反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性。
后现代主义思想反对同一性和整体性，崇尚差异性。
在对“现代性”的审慎反思中，后现代主义把矛头直接指向现代性的一套整体性、同一性的叙述，对现代性中许多不言自明的真理持怀疑态度。
如利奥塔认为，所谓“现代”科学，仍然与正统的叙事学说有着显而易见的一致性，以后设理论的方式使之合法化。
这些在现代性下看来具有整体性，同一性基础的学科已经失去可信性。
他号召：“让我们向统一的整体开战，让我们见证那不可呈现的；让我们持续开发各种歧见差异；让我们大家为正不同之名而努力。
”与反对“同一性”、“整体性”相适应，后现代主义倡导多元化。
由此派生的是后现代主义对于确定性的否定，强调不确定性。
4．反本质主义。
本质主义（essentialism）认为不论是本体论还是认识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物在的、固有的属性，现象则是本质外在的、偶然的表现，哲学的任务就是指导人们“透过现象看本质”。
“后现代主义”反对这种现象与本质的二元对立，消解哲学所追求的超验的本体，根本否认事物有本质与现象的区别。
5．反基础主义。
所谓基础主义就是泛指一切认为人类知识和文化都必须有某种可靠的理论基础的学说。
这种基础是由一些不证自明，具有终极真理意义的观念或概念构成。
后现代主义的反基础主义表现在两个方面：一是反形而上学。
他们认为现代哲学反对“前现代”是用“理性”取代了“信仰”，用“人”取代了“上帝”，模式的多项发生了变化，但模式本身没有改变。
因此要发动一场彻底的革命，消除“中心”本身，而不是“中心者”，以取消一种统治的哲学。
另一方面，通过解构主义，摧毁哲学中对基础和理论框架的信念，打破哲学中的等级体系。
五,后现代主义课程观由于后现代主义派别林立，其本身就是一个多元的存在，因而，不同的后现代主义对课程问题的观点与立场也各有不同。
概括起来讲，主要有：(1)以卡普尔、格里芬等人为代表的以注重相互依存和维持生态为主题的课程观；(2)以艾普尔为代表的以平等、等思想为主题的课程观；(3)有以多尔等人为代表的以混沌学和无限宇宙为基础的课程观。
1．课程设计的“4R”标准针对泰勒线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程容）、控制性（课程实施、课程评价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。
为此，多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性)。
（1）丰富性。
它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。
多尔认为：为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性。
对课程来说，怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的适量，这一问题要不断地在学生、教师和课本之间予以协调，但课程需要干扰因素，这一点是不必协调的，这些因素形成了生活本身的疑问性、干扰性、可能性。
这不仅赋予课程的丰富性，而且带有存在的意义。
学校里主要的学科有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇。
因而每一门学科应以自己的方式解释其丰富性。
（2）回归性。
即强调课程容之间的纵向联系性，要把每一次学习的结束，作为下一次学习的新起点。
它是由再次发生(recur)的词义而来，回归性通常与教学的重复运算相关。