初中英语阅读课课堂观察：维度与案例

初中英语阅读课课堂观察：维度与案例

在我国中小学英语教材中，语篇是最常见的课文形态，基于阅读语篇课文的整合学习也是我国中小学英语课堂最常见的课型之一。我们通常直接采用阅读方式进行短文语篇教学，也经常采用听对话理解与阅读对话理解相结合的方式对对话课文进行教学。我们在教学实践中发现，基于阅读语篇课文整合学习的课堂教学，很容易出现重语言、轻意义、少认知的偏差，在短文语篇课文的教学中尤其突出。为此，我们基于已有的相关研究（鲁子问，2010，2016；鲁子问、张荣干等，2016），在本文中，尝试从阅读课的课堂观察视角探讨如何提升基于阅读短文语篇课文的整合学习成效，促进学生核心素养发展。限于篇幅，本文聚焦探讨基于短文语篇课文阅读的整合学习这类阅读课，对可能存在的其他类型的阅读课，本文不展开讨论。

阅读课课堂观察的维度

课堂是教育发生的基本场域，是教师引导学生基于学习内容与活动，形成行为与态度积极变化的场域。课堂是否有效，是实现教育预设目的的关键，是促进学生发展的关键。观察学生行为与态度是否发生预设的积极变化，发现课堂教学是否有效，是评价课堂教学成效的基本方法。通过课堂观察评价课堂教学成效，有助于教师学习如何开展有效的课堂教学，监督课堂教学质量，从而评估教育经费使用绩效，开展课堂教学的学术研究和教学研究。或者说，课堂观察具有学习、研究、评估三种功能。作为一线教师，我们平常更多地聚焦其学习功能，即通过课堂观察，学习如何开展有效课堂教学。实现课堂观察的学习功能，我们需在课堂观察中发现应学习、可学习之处，这就需要我们有合理的观察维度，而观察维度须有明确的学理基础。

任何阅读课堂学习都是一种促进学生态度发展的活动，建构意义是态度发展的基础。与日常生活层面的阅读不同，课堂层面的阅读并不以获取信息、体验愉悦情感为主要目的，作为一般学习行为，课堂层面的阅读是一种个人发展取向的行为；作为一种教育活动，它是一种社会文化传承行为。二者都指向意义建构，因为只有建构意义，才可能真正形成态度发展。所以，阅读课堂的观察维度首先应该是意义建构。

任何阅读课堂学习都是一种促进学生认知发展的活动。意义建构需要对价值的认知，价值认知是意义建构的基础，而价值认知需要知识认知，价值与知识的认知都需要方法的认知。所以，任何阅读课堂的观察，都必须有认知发展这一维度。

英语阅读课堂学习当然还是一种促进学生语言能力发展的活动，这包括阅读课可能专项发展的阅读理解能力，更常见的是语篇课文教学中的新语言理解能力、新语言运用能力，而新语言学习自然需要新语言知识的学习。

基于以上分析可知，阅读课的课堂观察需要从语言学习、认知发展、意义建构三个维度进行观察。如前所述，语言学习的二级维度包括阅读理解能力发展、语言知识学习、语言运用能力发展；认知发展的二级维度包括知识认知发展、价值认知发展；意义建构的二级维度包括文本意义

建构、个人与社会意义建构。这些维度总体上与PISA所界定的reading literacy的维度（OECD，20 17）相对应。

确定维度之后，我们需要确定课堂观察的工具。课堂观察的工具可以分为质性观察工具和量化观察工具。质性观察是对课堂的质性判断，其工具可以是书面记录、录音录像等。书面记录指观察者采用纪实性描述的方式对课堂教学进行全方位的记录。观察者可以记录课堂上教师的指令、学生的行为、各项活动开展的时间、衔接及其效果等等。当然，观察者也可以有选择性地记录课堂操作，而不是如实记录课堂上的一切过程。相对于书面记录，录音或录像只是媒介的不同。尤其是录像，由于录像可以如实记录课堂的一切，并且观察者可以反复

观看、分析，因此可以为评价和自我反思提供可靠的数据。

量化观察主要采用观察量表的方式。观察者在听课的过程中记录每项指标的实施情况，给予适当的等级判断，然后进行二次量化，对课堂教学给予应有的价值判断。

一般的教学观察把质的观察和量的观察结合起来进行，比如都会采用课堂观察记录，记录方式也可能相同，只是记录材料的解读方式不同。课堂观察记录的方式很多，纯粹的文字记录、符号记录都可以。记录的对象也可以根据观察目的而确定，比如观察教师语言（teacher talk）与学生语言（learner talk）的关系，观察活动的发起者与评价者是教师还是学生，观察这样的关系怎样影响学生的语言学习和语言运用能力的获得等等。

无论是质性分析还是量化分析，都需要课堂观察记录，甚至都可以采用文字记录、符号记录。这些方式也都可以进行量化记录，只是对记录的解读方式不同，所以设计课堂观察量表非常重要。而课堂观察量表的基础是观察维度与要点的确定，以及对不同维度与要点的权重的分配。权重分配具有人为性，不同的研究者可能设定不同的权重，不同的研究目的也可能设定不同的权重，甚至在不同阶段也可能调整权重。

基于我们对阅读教育的已有研究（鲁子问，2015，2016，2017；陈晓云，2017），结合我国《义务教育英语课程标准（2011年版）》《普通高中英语课程标准（2017年版）》相应要求，我们认为，英语阅读课的课堂观察维度与要点构成大致可以分为三个维度进行观察。

英语阅读课首先是英语语言课，是学习语言的课，是发展学生阅读理解能力的课，是发展学生语言运用能力的课，所以英语阅读课的课堂观察必须首先从语言学习维度进行观察。基于语篇与阅读的特性，我们认为，英语阅读课的语言学习维度课堂观察应基于表1中的要点开展。

从表1可知，阅读课的语言学习这一维度显然包括阅读课应该发展的英语学科核心素养中的语言能力，尤其是语篇知识等语言能力的内容，这一维度也包括阅读课相关的学习能力这一素养。

语言学习不仅仅是一种学习活动，更是一种认知活动，语言课堂就应是促进学生认知发展的课程，英语阅读课必须是认知发展的课。所以，英语阅读课的课堂观察必须包括认知发展这一维度。认知本身是一个非常复杂的领域，我们对英语阅读课中学生认知发展的观察，当然应基于英语课程，然后选择相关认知领域作为观察点。基于认知和英语课程特性，我们认为，英语阅读课认知发展维度的课堂观察应基于表2中的要点开展。

从以上内容我们可以发现，对英语学科核心素养中的文化知识的认知，包含在认知能力发展维度之中，对文化意识中的价值、意义的认知，也属于认知发展。思维属于人的认知行为，思维能力当然属于认知能力，思维品质亦在认知发展之中。表2中的认知方法的发展都体现思维能力的发展。所以，认知发展这一维度涉及英语学科的语言能力、文化意识、思维品质三项核心素养。

我们知道，阅读本质上是一种意义建构活动，英语课堂就应促进学生进行意义建构，英语阅读课必须是意义建构的课。所以，英语阅读课的课堂观察必须包括意义建构这一维度。基于意义建构的特性，我们认为，英语阅读课意义建构维度的课堂观察应基于表3中的要点开展。

显然，这一维度主要指向的是英语学科核心素养的文化意识中的世界观、人生观、价值观等相关意义的建构。

至于是否可以直接使用四项核心素养进行课堂观察，当然也是可以的，只是以上三个维度能更好地突出阅读课的本质特性，而不是各种英语学习活动的共同特性。此即，我们认为，若要重点观察阅读课的阅读本质，语言学习、认知发展、意义建构这三个维度的观察会更指向阅读本质，更指向阅读课的特性，而且这种维度划分对相互交叉的相关素养进行了较为清晰的区分，故更聚焦阅读本质。

对于以上三个维度，我们可以选择从哪个维度进行观察，或者从哪几个维度进行观察，做出选择的依据是教师发展的目标与阶段，也可以是学生发展的需求。当我们专注于阅读如何促进学生语言能力发展时，可以选择只进行语言学习维度的观察；当我们希望开展全面意义的阅读教育，而不是常规的阅读教学时，则应基于三个维度进行综合观察，而且我们认为这也是英语阅读教育的发展方向。一方面要从发展学生语言能力这一现实出发进行阅读教学，同时也一定要坚持走向阅读课的远方——阅读教育。

对于三个维度的权重，在三个维度分开进行观察之时，我们可以给每个维度赋予1的全部权重；而进行三个维度综合观察之时，我们建议按照语言学习0.2，认知发展0.25，意义建构0.55的权重比例进行设置。因为，就阅读教育而言，阅读的目标第一在于建构意义（权重0.55），第二在于发展认知（权重0.25），第三才是语言学习与语言理解和运用能力发展（权重0.2）。若没有建构意义，一节阅读课会失去55%的价值；若没有发展认知，一节阅读课会失去25%的价值；一节阅读课若只进行了语言学习，发展了语言理解与运用能力，哪怕是发展了阅读理解能力，也只获得其2