导学案的认识与思考之八：导学案发展趋势

导学案的认识与思考之八：导学案发展趋势导学案的认识与思考之八：导学案发展趋势本文分为四个版块：一是学案导学断想二是“导学案”与“先学后教”异化现象及其问题诊断三是导学案，用是为了不用四是取消导学案板块一：学案导学断想“自主探究，学案导学”，“自主探究”是实质，“导学”是目的，“学案”是手段，是凭借。

老师通过为学生设计一定的学习方案，实现“教”的方式和“学”的方式的转变，老师由台前走向了幕后，学生由被动接受变成了主动探究。

学案导学与其说是一种模式，不如说是一种理念：以学为本，以生为本。

从某种意义上说，导学的理念要重于导学的形式。

教材年年变，如果观念不变，新教材一样上成旧教材。

学案人人搞，如果不具备“生本”“学本”的理念，导学学案的推进也只能是新瓶装旧酒。

学案导学呼唤课堂学习观念和学习方式的革命。

“上帝创造了我，然后把模子打碎了。

”课程，在动态中创生，学案导学中，师生双方都是课程资源的生成者。

学案不是固定不变的程式，对同一篇文章的品读，每个学生也会产生不同的理解和体验。

应让学生在相互质疑问难的过程中，对课文进行二度创造。

应让学案在师生的互动中不断生成。

“我不是你的教师，只是你的同伴而已。

你向我问路，我指向我们俩的前方。

”学案导学中，教师，不再是传统意义上的“传道、授业”者，而是组织者、指导者、帮助者和促进者。

教师即促进者，是教师角色转变过程中的一个飞跃与突变。

当然，教师成为促进者也不是一次性完成的，而是一个不断的生成过程。

“当鞋合脚时，脚就被忘记了。

”学案导学呼唤教学实施程序的最优化，这种优化应当是学科教学规律和导学理念的最佳结合。

“凡事预则立，不预则废”，学案导学，一定要注意学案使用过程中的提前量。

学生通过学案自己能解决的问题，就让学生自己去解决好了。

老师们不必事事亲为，以自己的思维代替学生的思维。

“你是谁？为了谁？”老师们应当经常这样反躬自问：你是老师，是否做到了一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生？“墙角的花，你孤芳自赏时，天地便小了”，就群体而言，我们需要通过碰撞和交流，才能达成共识；就个体来说，我们需要通过反思和总结，才能达成内在的一致。

集体备课能集中个人备课的优势，相互启发，共同提高。

学生要合作，教师更需合作。

学习立业，学习立人，学案导学，需要老师们经常不断地进行学习。

学习，是一个老师与时俱进、永褒创新的不竭源泉。

“名字有什么相干？我们叫作玫瑰的，即使叫别的名字，也是一样的芬芳！”学案导学，不也是这样吗？教育这片希望的田野呼唤着更多芬芳的创造，愿我们为此共同努力！版块二：“导学案”与“先学后教”异化现象及其问题诊断原作者：孔凡哲当前，广大一线教师经历了十多年的基础教育课程改革实践，不仅已自我觉醒、焕发改革热情，而且已积极投入到课堂教学改革探索之中。

然而，课堂教学究竟如何改革，才能更好地实现优质与高效？这既是一个热点问题，也是一个容易被忽视的盲点问题。

及时化解课堂教学改革中的热点与盲点问题，纠偏矫正才能深化改革。

一、背景：来自真实课堂实践的信息不久前，笔者应邀参加东北某省的课堂教学研讨会。

来自全省各地的小学和中学教师现场展示的原汁原味的课堂教学使笔者获益颇丰，而感触最深的是“导学案”与“先学后教”的几节展示课。

作为大会的评课人员，笔者不便过多“抨击”一线教师的尝试与摸索，而是从如何调动学生课堂参与的积极性和主动性，如何有效发挥教师的点拨与引导作用、实现师生的共同发展等方面，作出“七分表扬、三分建议”式的点评。

然而，其中严重的异化现象还是让笔者许久不能忘怀——笔者反复劝慰自己，也许这只是个案吧。

随后的三周内，笔者分别应改革开放样板城市的南方某市和地处西南的某省会城市之邀，参加当地的核心城区的教研活动，当大家聊起课堂教学改革新变化时，两地的许多朋友（一线教师）几乎无一例外地谈论当地风行的“导学案”与“先学后教”，从他们激烈的言语中可以获知，他们的课堂也出现与东北某省几乎一样的异化现象。

带着自己的疑惑，笔者向全国许多省份的朋友发出电子邮件进行调查，得到的信息大致相仿——这些被异化的“导学案”与“先学后教”现象，不仅广泛存在于各地许多城、镇的中小学校，也普遍存在于农村的中小学校。

二、问题：异化的“导学案”与“先学后教”当前的“导学案”与“先学后教”异化现象，有诸多表现形式，其中，以下四种形式最具代表性和普遍性。

第一，探究、合作和问题驱动等必要的课堂活动，被“放羊”式的学生自我辨析题和巩固题所取代，学生的理解性掌握被弱化甚至省略。

第二，滥用“先学后教、当堂训练”，新知学习被“速成”，新授课变成复习巩固课。

强化训练变成学习新知的几乎唯一的渠道。

第三，“导学案”变成贯穿课堂始终的当堂检测和层层加大难度的系列练习，“导学”的功能退化为“强化”功能。

第四，“导学案”替代教科书，教科书资源被搁置。

三、问题诊断：误读基本理念、简化多个关系所致深究上述异化现象，反思当下火爆的“导学案”与“先学后教”，值得肯定的是一线教师投入改革、积极尝试的热情，然而，上述“导学案”与“先学后教”异化现象所反映出的根本问题不容忽视，其核心在于实践者对于“学生发展观”与师生关系、教与学的关系以及课程资源开发和有效利用策略的误读所致。

（一）误读“学生发展观”毋庸置疑，从以往的“教师中心”课堂观发展为“学生中心”的课堂观，这是历史的进步，值得庆贺。

它在某种程度上体现了“一切为了学生的全面发展”的教育理念。

事实上，学生发展观是“学生全面发展观”的简称，其含义十分丰富。

首先，学生的全面发展，不仅仅是在知识技能上的发展，而且也包含在过程方法、情感态度诸方面的发展，同时还包括学生人格上的健全发展。

其次，学生的全面发展，不仅仅是班内少数优秀学生的发展，更包含班内各类学生的健全发展。

第三，学生的全面发展，不仅仅包括当前的发展，更包括未来发展的可能。

对于学生全面发展的理解，除了直面“发展”的内涵外，还有一个重要的内容就是正确理解学生的差异，尤其是学生个体之间的差异和不同学生群体之间的差异。

（二）误读教师教与学生学的关系关于教师的教与学生的学之间的关系，20 世纪50 年代以来，我国学术界一直未停止过争论。

实施基础教育课程改革以后，以学促教、以学定教的观点深入人心。

然而，矫枉往往容易过正——从“教师中心”发展为学生“放羊”，导致学生两极分化愈加严重。

这种现象的症结主要在于，误读教师主导与学生主体的关系、忽视弱势群体学生的实际需要。

当然，这种现象在2001 年9 月实施基础教育课程改革不久就曾出现过，即从以往的“满堂灌”到“满地是青草，爱吃多少吃多少”的“放羊”现象。

尽管2011 年版的各科课程标准大多明确阐述了“要正确处理教师主导与学生主体作用的关系”的相关要求，但现实仍是“涛声依旧”、极端化倾向严重。

实际上，课堂教学是在同一场合、同一地点几乎同时发生的两件活动的复合体——“教师的教”与“学生的学”，这两者就像“麻花”或DNA的双螺旋一样，交织在一起：对于“教”的活动来说，教师自然是主体，是责任人；而对于“学”的活动来说，学生自然是主体。

但是，教师的教是为了不教——为了让学生真正学会和会学。

毕竟，有效的教学活动是教师教与学生学的统一。

教师的教只有紧紧围绕着学生的学展开，朝向既定的课堂教学目标，全体学生在教师的带领下，开展积极的、深层次的学科思考，才能真正实施课堂教学。

（三）误读学生的学习规律在“导学案”与“先学后教”的异化现象中，所谓“学生当堂掌握”，就是“当堂大题量训练”。

对此持肯定态度的观点认为，“掌握=会做题”，将理解性掌握简化为机械的强化训练。

这其中固然有行为主义心理学的影子在作怪，似乎是教师没有真正理解学生学习的基本规律，然而，根本缘由还在于，错误理解“杜郎口经验”与“洋思经验”，使得教师的点拨和引导作用没有得以有效发挥。

正如山东省聊城市荏平县杜郎口中学崔其升校长所介绍的，杜郎口中学课堂自主学习的三个特点在于“立体式、大容量、快节奏”；而自主学习的三大模块分别是预习、展示、反馈；课堂展示的六环节包括预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。

在杜郎口中学“10 +35”课堂教学的时间模式中，教师10 分钟的精讲时间与学生35 分钟的自主时间，形成一个相互依赖的课堂时间结构。

然而，在异化现象中，“导学案”变成了当堂检测的系列练习，对于课前没有系统学习过教学内容的学生而言，他们只能在课堂的自评中遭遇一次次的失败。

其中，教师的“精讲”仅仅是对于核心概念的“蜻蜓点水”，几乎是课本上已有显性内容的重复（而在“杜郎口经验”中，这些显性内容恰恰需要学生的自学而不是教师的讲解），而概念形成过程的要害、新原理和新法则产生的关键、新思想方法运用的范围以及疑点、难点、焦点等等，这些亟需教师点拨和引导之处，恰恰被忽略掉、被轻描淡写。

在笔者看来，这类异化现象的产生原因，一方面在于误读“杜郎口经验”所致，课堂教学仅仅具有“杜郎口经验”的“形”而没有其“魂”——教师引导学生自主学习，亦即，在课堂教学中，教师的作用仍然是“变要我学为我要学”、教师是学生自主学习中的“催化剂”、是“蒸馒头时的酵母菌”；另一方面的原因则在于，对于学生学习规律认识的片面和陈旧所致，即总认为新概念、新技能、新原理等的学习，仅仅是知识、技能的获得，而获得的标志就是会运用这些新概念、新技能、新原理等解题。

于是，只要将新概念、新原理“背”下来，新技能的程序会“背”、会用就可以了，而这些新知的形成过程及其所蕴含的重要思想、方法与思维方式以及学生经历这些过程而获得的活动经验、所形成的情感态度等等内容，都是可以省略的。

（四）滥用（篡改）新授课的课型滥用（篡改）新授课的课型这种现象片面强调机械训练和简单重复的强化训练，从表面上看，似乎迅速、有效，然而，学生并没有达到理解性掌握，不能将新知真正内化为自己认知结构的有机组成部分，导致对新知的不求甚解或只理解只言片语。

其结果是新授课变成复习巩固课，新知（新概念、新公式、新原理等等）的学习被“速成”、被弱化到极致，新知学习的过程变成可有可无的课堂环节。

“先学后教”是江苏省泰兴市洋思中学“先学后教、当堂训练”课堂教学模式的核心环节。

正如许多同仁所分析的，“先学后教”不是“不教”，而是教的“目的”和教的方式有别于学，重在学前引导、学中辅导、学后督导。

在“先学后教、当堂训练”的教学中，每一步都离不开教师。

在笔者看来，“先学后教、当堂训练”首先比较适合一些特定的课堂教学内容，即那些学生自学的难度不大，往往不涉及精深的、过于抽象的概念和原理等内容。

这与20 世纪中后期卢仲衡先生倡导的自学辅导法适用的范围大致相当。

尤其是对于诸如数学中的技能性的学习内容、规定性的概念（比如，外延式定义的数学概念）等比较适合。