范梅南教学思想
论范梅南的教育现象学
论范梅南的教育现象学教育，是一个复杂而又深远的话题，它关乎着个体的成长、社会的进步以及人类文明的传承。
在众多教育理论中，范梅南的教育现象学以其独特的视角和深刻的洞察，为我们理解教育的本质和实践提供了宝贵的启示。
范梅南认为，教育是一种与人的生活密切相关的活动，它不仅仅是知识的传授，更是对人的关怀和引导。
在他的理论中，“生活体验”是一个核心概念。
他强调我们要关注学生在日常生活中的各种体验，因为这些体验是他们学习和成长的重要源泉。
比如，一个学生在学校里与同学的一次争吵，或者在家里与父母的一次交流，都可能对其价值观和性格的形成产生深远的影响。
范梅南还提出了“机智”这一重要的教育理念。
所谓教育机智，是指教师在教育过程中能够敏锐地察觉到学生的需求和情境的变化，并迅速做出恰当的反应。
这种机智并非是与生俱来的天赋，而是通过教师不断地反思和实践逐渐培养起来的。
例如，当课堂上出现突发情况，如学生突然情绪失控，有教育机智的教师能够迅速判断形势，采取合适的方式安抚学生，使课堂秩序恢复正常，同时也保护了学生的自尊心。
教育现象学注重对教育情境的细致观察和描述。
范梅南认为，只有通过深入地观察和理解教育中的具体情境，我们才能真正把握教育的本质。
这就要求教育者不仅仅是旁观者，更是参与者和研究者。
他们需要用心去感受每一个教育瞬间，捕捉其中的细微变化和重要信息。
比如，观察一个学生在课堂上的表情、动作和语言，从中推测他的内心想法和学习状态。
范梅南的教育现象学强调教育的人文关怀。
他认为教育应该关注每一个独特的个体，尊重他们的个性和差异。
每个学生都有自己的特点和需求，不能用统一的标准和模式去衡量和教育他们。
这就需要教师真正走进学生的内心世界，了解他们的兴趣、爱好、梦想和困惑，为他们提供个性化的教育支持和引导。
在教育实践中，范梅南的理论具有重要的指导意义。
首先，它提醒教师要时刻保持对学生的关注和敏感，善于发现学生在学习和生活中遇到的问题，并及时给予帮助和支持。
教学机智-读后感
《教学机智—教育智慧的意蕴》读后感《教学机智――教育智慧的意蕴》一书是加拿大阿尔伯塔大学教授范梅南先生的经典之作。
该书在北美和欧洲拥有广泛的读者，在教育领域产生了深远影响。
范梅南教授以他独到的现象学研究方法和敏锐的教育经验，从“现象学教育学”的角度，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，对教育学的诸多方面进行了十分深刻的和有益的思考。
他在本书中提出的新型教育学思想和概念，如“教育机智”、“教师替代父母的关系”、“教育的情绪”、“教育生活的体验”、“对学生的主体性的体验”，等等，引起了教育界、学书界的广泛关注和兴趣并在功利主义和实用主义盛行，对以责任和使命为基础的pedagogy一词还很陌生的北美掀起了一股“教育学热”。
在没有拜读本书之前，我对教学机智的理解无非就是教师在课堂上或是其它教育活动中碰到的偶发事件能够采取一些灵活的处理方法，如此而已。
读过这本书之后才知道，教育机智原来竟有如此宽广而深远的含义，范梅南教授比较系统地阐释了教育机智的魅力：挖掘孩子成长的意义，体现教师教学机智的价值。
（1）首先，要有一颗热爱学生，平等相待的心。
只有当教师用赤诚的真心去爱每一位学生时，才会消除“火暴”脾气、减少“急躁”情绪、避免对学生疾风暴雨般的“训斥”，以“温柔”的方式去开启和诱导学生。
善于以平静的心态，运用含蓄幽默的教学机智，融洽师生关系。
要平等地对待每一位学生。
因为许多偶发事件的“肇事”者，通常是那些“调皮捣蛋”的学生，只有教师摆正了他们在自己心目中的位置，才能够对他们的行为“容忍”，不发火、不动怒，对事件进行冷静的、超常规的处理。
（2）要有敏捷的思维。
机智地处理课堂教学中的偶发事件，善于因势利导，或移花接木，巧妙地把话题转移，摆脱眼前的窘境。
特别是遇到自控能力较差的学生。
如何在不伤害学生情感的前提下保持教师的威信，消除学生的抵触情绪，并转化其情感。
这就要求教师必须具有敏捷的发散性的思维，才能左右逢源，化险为夷。
教育的情调读书笔记2000字
教育的情调读书笔记2000字《教育的情调》是一本由加拿大教育家马克斯·范梅南所著的教育学书籍。
本书以作者自己在教育领域多年的实践和思考为基础，通过深入剖析教育现象，揭示了教育教学的本质和目的，并提出了许多有价值的教育思想和教学方法。
在阅读本书的过程中，我深受启发，对教育有了更深刻的认识和理解。
以下是我对本书的主要内容和思想进行的总结和阐述。
一、教育教学的本质范梅南认为，教育教学的本质是建立在“有教学”的基础上，即教师不仅要传授知识，更要引导学生发展其自身的能力和品质。
教育教学不是简单的知识传递过程，而是要通过师生之间的互动和交流，让学生在掌握知识的同时，培养其解决问题的能力、创新思维、团队协作等能力。
二、教育的目的范梅南认为，教育的目的是为了培养学生的自主性和责任感，让学生成为有思想、有情感、有责任感的人。
教育不仅仅是让学生掌握知识，更是让学生学会独立思考、学会与人交往、学会探索创新，从而能够更好地适应社会和生活。
三、教育思想和教学方法1. 教育思想：范梅南提出了“教育机智”的教育思想。
他认为，教育教学过程不是简单的知识传递过程，而是需要教师运用教育机智，根据学生的个性、需求和情境，灵活地采用不同的教学方法和策略，以达到更好的教学效果。
2. 教学方法：范梅南提出了“启发性教学”的教学方法。
他认为，教育教学应该注重学生的主体性，通过引导学生参与课堂讨论、实验、实践等活动，培养学生的自主学习能力和创新能力。
四、评价和启示本书所阐述的教育思想和教学方法具有很强的实践性和指导性，对教育教学工作具有重要的参考价值。
我认为，范梅南的思想对于当前的教育改革和创新具有重要的启示作用，值得我们深入学习和思考。
首先，范梅南的教育思想强调了教育的本质和目的，让我们更加关注学生的全面发展和个性化需求，注重培养学生的能力和品质，而不是仅仅关注知识的传授。
其次，范梅南提出的教育思想和教学方法，强调了教师的教育机智和启发性教学，要求教师根据学生的个性、需求和情境，灵活地采用不同的教学方法和策略，以达到更好的教学效果。
范梅南现象学教育学思想
教师作为学生的引导者
教师作为学生的引导者和支持者
现象学教育学认为，教师的角色不再是单纯的知识传授者，而是学生的引导者和支持者，帮助学生解 决生活中的问题和挑战，并促进学生的成长和发展。
教师需要具备专业素养和人文关怀
现象学教育学强调教师需要具备专业素养和人文关怀，关注学生的个体差异和需求，并给予学生适当 的支持和指导。
教育作为批判性反思的过程，鼓励学生进行独立思考和判 断
总结词
详细描述
范梅南现象学教育学思想认为教育作为批判性反思的 过程，应该鼓励学生进行独立思考和判断。这种思想 强调学生应该通过批判性思考来分析和解决问题，而 教师则需要提供支持和鼓励。
范梅南认为，教育应该关注学生的独立思考和判断能 力，通过提供支持和鼓励来帮助学生进行批判性思考 。这种思想启示现代教育应该更加注重培养学生的独 立思考和判断能力，通过提供支持和鼓励来帮助他们 进行批判性思考。
教育作为生活的一部分
教育与生活的融合
现象学教育学认为，教育应该与生活融合 在一起，学生应该在生活中学习，同时将 学习到的知识应用到生活中。
VS
强调实践性和应用性
现象学教育学强调实践性和应用性，鼓励 学生通过实践和实践经验来学习知识和技 能，并将所学知识应用到实际生活中。
教育作为批判性反思的过程
培养学生的批判性思维
培养学生的反思能力
范梅南现象学教育学思想注重培养学生的反思能力，引导学生对自身的学习和生活进行思考和总结，提高其独立思考和解 决问题的能力。
挑战
需要教师转变传统 角色
范梅南现象学教育学思想要求 教师从传统的知识传授者转变 为学生的引导者和合作伙伴， 关注学生的需求和情感，这对 教师的教育观念和教学方法提 出了更高的要求。
教育的机智——范梅南教育思想探析
教育的机智——范梅南教育思想探析教育学的文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构，来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性，从而使人在道德直觉上形成个人品质。
《教学机智》就是这么一本书。
关于自由意志，哲学上有决定论，在任何情况下，我们行动的各种条件决定了我们的行为，并且使它成为不可避免的。
一个人的经验、欲望和知识、他的遗传因子、社会环境、各种选择的性质，以及其他我们尚不知晓的因素，这一切加在一起，共同使得一个在具体情境下的行为成为必然。
教学机智体现为在某一情境中合适恰当的行为，本书通过实际经历的实例来激发读者的反思性智慧和情境性的机智。
一、教育者的身份：替代父母今天的年青一代与之前相比十分不同，家庭变得不稳定，离婚率升高；随着城市化的发展，邻里之间互相帮助的意识越来越缺乏；随着信息化的发展，孩子在长大之前看到的和经历的太多。
学校是在亲密的家庭关系和危险的社会之间的过度空间，可是我们无法保证家庭关系是否对孩子正确爱护，所以学校替代父母的责任还体现在保护儿童避免家庭中可能存在的危险，并为儿童迈向外面的更大世界作准备。
父母与孩子是一生的关系，老师和学生是暂时的关系，可是本该是孩子一生责任人的父母得到了社会的原谅，而学校却时常受到苛责。
比如最近有家长痛骂家长群一事，并不想承担孩子的作业。
重要的不是作业，是家长对孩子是否关注。
教师的社会地位现况就是：教师承担的责任，社会对教师的期待有所提高，不止要承担教学的任务，可是教师的薪资待遇和社会权利并没有提高，而这一切都是因为教师行业不具有很强的专业性，谁都可以当教师，导致了谁都可以对教师指指点点。
二、教育学首先，作者认为教育学是优秀的教学，是一门迷恋他人成长的学问，是父母与孩子、老师与学生等在一起时的某种际遇。
而且教育学不能定义为某种关系或某种行为方式，不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找。
其次，作者认为区分哪些情境有教育学意向哪些情境没有教育学意向十分重要。
《教学机智教育智慧的意蕴》优秀读后感
《教学机智-教育智慧的意蕴》优秀读后感《教学机智-教育智慧的意蕴》优秀读后感「篇一」《教学机智——教育智慧的意蕴》，是马克斯.范梅南教授用朴实的语言和平充满智慧及灵动的思想和我们讲述一个个动人及真实的故事.那些故事，把枯燥的教育学、心理学的基本观点阐述得生动、明白，让人亲近，读后很简单就从这些例子当中体验到我在和学生相处时的一些感受，值得一读再读地细细品味。
俄国教育家乌申斯基说的那样“不论教育者是怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智，他不可能成为一个优秀的教育实践者”这就需要我们教师就有教学机智，这种机智可以说是一种反应，一种面临突发事件的处理能力.说起来容易，但做起来却很难，我们教师对学生学习过程中出现的问题能准确、迅速、敏捷地作出判断，恰到好处地处理，并非易事。
想有这样的教学智慧，我觉得至少要2个方面，一个是内部即要理论的基础，一个是外部即教学的实践的经验，我是新教师，没什么经验，所以我觉得从以下几个方面来加强自身的内部条件，以达到充实自己的？一、多读书“读书百遍，其义自现.”这句话说得一点不假，书籍是人类智慧的结晶，书是人类进步的阶梯。
古代为什么会这么发达，可以说中国的古代是世界发达的国家，这些骄人的成绩都是读书的结果.读书，好比是一次与大师的对话，与智者的交流，会让人收获非浅。
读书的生活是精彩的、高尚的、幸福的，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉，书中自有千钟粟，书中车马多如簇.对于读书教师更要把读书当成生活的一部分并学以致用，时时用全新的教学理念来支撑自己的教育教学工作。
现在孩子的课外知识量比以前任何一个时代的孩子都要多，得到的信息也多很多，而且信息的更新速度也快了N多倍，尤其现今是计算器普及的时代，作为一名从事小学数学工作的教师，肚子里的墨水还是越多越好，这样才有可能面对突发事件，运用教学机智，让学生信服你。
例如，上个月在讲解数学时，为了让学生有效的了解古代人民的智慧，我和学生一起亲身经历一次动手实验，但由于某一学生的突发其想，一开始让我束手无策，但一想到好像类似出现过这样的事件在书上.就经过自己的方法马上解决了。
浅析范梅南理解的教育学
浅析范梅南理解的教育学纵观马克思·范梅南的现象学教育学的文献资料，我们不难发现教育学（Pedagogy）是范梅南现象学教育学思想的核心概念，且他对教育学（pedagogy）有自己独特的理解。
这些关于教育学（pedagogy）的理解，直接影响着范梅南现象学教育学研究的定位和指向，范梅南许多的见解和观点均是在对教育学（pedagogy）的理解上延伸出来，构建了范梅南现象学教育学的思想体系。
因此，深刻把握范梅南理解的教育学（pedagogy）对研究范梅南现象学教育学有着非常重要的意义。
一、范梅南研究教育学（pedagogy）的原因pedagogy这个词源于古希腊pedagogue，朗文当代高级英语辞典中的pedagogue这样解释：“太拘泥条条框框的老师”，这其中或多或少带有点轻蔑的味道，暗含卖弄学问、陈旧古板、老学究之意。
尤其是近些年来，教育学一词的使用猛增，但是，就范梅南看来，对教育学一词的使用对教育领域并未增加多少新的理解，甚至，教育学一直被英语国家的教育者们所误用，这个术语的意义不但没有进一步去探究和阐明，相反它的含义却变得越来越模糊了。
pedagogy一词的词根是Agogy，有引导或者教育儿童之意。
而目前大多数教育书籍是agogicial，都是针对成人、父母或教师如何进行教育，这是站在成人的角度来思考儿童教育问题，而不是以儿童为中心的，未能考虑儿童自己的独特的生活世界。
其次，这些书籍仅偏重于成人如何处理儿童的事情，而忽略了儿童对成人，尤其是对他们父母的直接和间接的影响。
儿童以强有力的生命力影响着和改变着成人们的世界和生命，这正是激发了范梅南关注的主题：教育学（pedagogy）[1]我们不禁要问，范梅南为什么要使用教育学（pedagogy）这个术语呢？他无意局限在教育问题的陈见中，无意陷入普通术语的混乱中。
范梅南称，他使用教育学这一术语来探索、研究和描述处于教育者和学生，父母和儿童之间的、特殊交互作用的影响。
马克斯·范梅南生命教育思想探析
马克斯·范梅南生命教育思想探析作者：齐彦磊，王定功来源：《吉林省教育学院学报·上旬刊》 2017年第3期齐彦磊，王定功（河南大学教育科学学院，河南开封475000）摘要：范梅南的生命教育思想来源于对生命哲学的继承，来源于对乌特勒支学派和北美教育研究范式的反思，来源于现代西方哲学流派的影响。
他的生命教育思想贯穿于现象学教育学研究过程之中，无论是师生生命的相遇，还是教师之教的生命教育，都体现了范梅南对教育与生命的热情，也为我国的生命教育研究提供了不同的研究范式和有益的借鉴。
关键词：范梅南；生命教育；现象学教育学doi:10.16083/ki.1671—1580.2017.03.010中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2017）03—0035—0321 世纪初，范梅南的现象学教育学进入了我国教育学者的研究视域。
随着对现象学教育学研究的深入，范梅南热爱生命、关怀生命、为生命负责的教育思想逐渐呈现在学者面前。
本文试图从思想的渊源和内容两个方面对范梅南的生命教育思想进行探索，并对我国的生命教育研究提出了几点参考建议。
一、范梅南生命教育思想的渊源范梅南生命教育思想主要体现在其现象学教育学研究之中。
他的现象学教育学研究起初就与生命哲学关系密切，之后通过对文化教育学流派和北美教育研究范式的反思使其生命教育思想更加清晰。
随着现代西方哲学的兴起，为范梅南的生命教育思想注入了新鲜的活力，促使其生命教育思想的形成。
（一）现象学教育学与生命哲学一脉相承现象学教育学诞生于20 世纪50 年代的荷兰乌特勒支大学，也被称为乌特勒支学派，代表人物是兰格威尔德。
马克斯·范梅南就读于乌特勒支大学教师教育专业，深受兰格威尔德现象教育学的影响。
他在继承乌特勒支现象学教育学派研究传统的基础上，对现象学教育学进行了发展与超越，开创了阿尔伯塔现象学教育学派。
德国文化教育学流派历经三代：“第一代是狄尔泰的生命哲学，精神科学理解方法；第二代是诺尔的教育关系、历史哲学，福利特纳的解释学教育学，斯普朗格的精神科学心理学和文化教育，李特的教育与文化和陶冶理论；第三代是博尔诺夫的存在哲学教育学和人类学教育学，库勒的教育科学的自主性，迈斯特的陶冶理论和教育理论，兰格威尔德的现象学教育学。
范梅南现象学教育学思想浅析
匪 聃悬 解 。 非 它 一
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理 经
构 、作 为意 识 活动 执 行 者 的 自我 的 自明 性 ，然 后 说 明意 识 活
教 学 机 智指 教 育 者在 与 受 教育 者 （ 子 和 年轻 人 ）交 往 孩 时 ， 能够 敏 锐 地体 察和 理 解 复 杂 丽微 妙 的情 景 ， 并能 瞬 时作
相 对 于先 验 主 体存 在 的观 点 。在研 究 认 识论 问题 、构 建 理论
体 系 的过 程 中存 在 这 样一 种 观 点 ：世 界 是 自在 地 、客 观 的 ， 一
世 界 给 了我 们 经验 ，我们 利 用 这些 经 验 对世 界 作 Ｌ判 断 ，在 Ｈ 这 些 经验 的基础 上 进 行概 括 、推论 ，构 建理 论 体系 。对这 一 观点 ，胡塞 尔 持否 定 态度 ，他 认 为 ，这 种观 点 的错 误 之 处在
存 在 违背 了本质 还 原 方法 非 经验 的 ，无 预 先 假 设 的要求 。所 以 ，我 们 要把 有 关 认 识 对 象 存 在 的 信 念 悬 置 起 来 ，存 而 不
论 ， 这就 是 本质 还 原 方法 的第 一步 ：中止 判 断 （ 是 一种 部 这
分 的 中 止 判 断 ， 只 是 将 有 关 认 识 对 象 存 在 的 信 念 悬 置 起 来 ）。第 二 步 就是 在 对个 别 事 物直 观 的基 础 上 ，使 其 兆相 清 楚地 呈现 在 我们 面 前 。这 是 本质 还 原 的 正面 步骤 。在这 一 步 中 ，我们 把 现 实的 或 想象 的个 别对 象 做 例 子 ，它 ｆ 被 当做 ｆ ｊ 无 数 可 能的 变项 中的 一个 变 项 使用 ，然后 我 们 可 以把 所有 在 这 些 变项 中不变 地 保 留 Ｆ 的 规定 性 揭 求 ｍ来 。它 们 是这 砦 来 变 项 所 同具 有 的必 然 的 东 西。这 样 的 规定 性 之总 和 就是 这 些 变 项 的本 质 。 （： 二 ）先 验 还 原 。先 验还 原 的 方法 主 要用 来 解 决形 而上 的 问题 ，指将 世 界 看 做是 自在 的 、客 观 的观 点 还原 为世 界是
范梅南现象学教育学思想研究
范梅南现象学教育学思想研究范梅南现象学教育学思想研究引言：范梅南（Max van Manen）是现象学教育学领域的重要学者，他通过研究个体与世界之间的关系，深入探讨人的存在意义和经验的本质。
本文将对范梅南现象学教育学思想进行深入研究，以了解其对教育实践与研究的重要意义。
一、范梅南及其教育学思想的来源范梅南教授是荷兰现象学教育学派的代表人物，他受到希德格尔（Martin Heidegger）和梅洛龙庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）等重要哲学家的影响，发展了自己独特的教育学思想。
范梅南通过研究个体与他者之间的相互作用、世界的意义以及经验的存在性，构建了他的现象学教育学体系。
二、范梅南教育学思想的核心内涵1. 个体与世界之间的关系：范梅南关注个体如何与周围世界进行互动与认知的过程。
他认为个体通过与外界的互动，构建出对于世界的理解和意义。
但个体与世界的关系并非简单的接触和感知，而是一种主观的、动态的、情感色彩浓厚的体验过程。
2. 经验的存在性：范梅南强调个体对于经验的直接体验与理解的重要性。
他认为经验不仅是某种客观事物的观察和记录，更是个体的内在经验与意义的交融，是一个完整而内在的存在过程。
范梅南通过分析个体对于经验的态度和参与，揭示了经验对于教育过程的重要影响。
三、范梅南现象学教育学思想的意义1. 拓展了教育学的研究视野：范梅南的教育学思想关注个体与世界、经验与存在的关系，为教育学领域引入了更为宽广的研究视角。
通过对个体的主体性和主观经验的分析，他为教育学研究提供了新的思路和方法。
2. 强调教育过程的情感和情境的重要性：范梅南强调个体经验中的情感成分和情境的作用，指出了情感对于教育实践的重要性。
他认为教育不仅仅是知识的传递和学习的过程，更是一个情感交流和情境塑造的过程。
教育者应该在教育实践中注重情感和情境的引导与培育。
3. 强调教育的意义与价值的重要性：范梅南关注个体与世界之间的意义交融过程，强调个体对于经验的内在理解与意义的构建。
试论回归生活的教育学
试论回归生活的教育学作为现象学教育学的开创者之一，马克斯·范梅南认为教育学不能从抽象的理论文章或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找。
因此，他倡导以解释现象学的方法进行教育学的生活体验研究，这有助于教育学回归教育生活，使研究更深入教育的生活世界。
教师以个人生活体验为研究起点，用现象学方法参与教育研究，在教育实际中寻找教育的意义，不仅会不断丰富自己的教育思想和教学机智，也会使教育学焕发出生命的活力。
[标签]现象学教育学生活体验反思叙事现象学教育学的出现也正与这一范式转换相吻合。
加拿大的现象学教育学代表人物马克斯·范梅南及其三本著作《教学机智——教育智慧的意蕴》、《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》和《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》(与巴斯·莱维林合著)在中国教育界引起了极大的反响，中国的教育研究者对现象学教育学(我们也称之为教育现象学)也产生了浓厚的兴趣。
一、教育学何以结缘现象学现象学是德国哲学家胡塞尔创立的现代西方哲学最重要的哲学思潮之一。
胡塞尔现象学方法一开始就接受了一个近代哲学的科学方法论前提，这就是：在最直接显现的东西没有得到澄清之前，不得设定任何间接的东西。
这是自笛卡儿以来所建立的。
一条为科学奠基的原则，它由康德的批判主义所深化，而在休漠那里则体现为经验实在论。
因此，现象学强调“回到事情本身”，即所谓的“还原”。
后来，在西方现当代哲学的人文主义思潮中，强调回到具体的、变动不居的现实世界。
胡塞尔引入了生活世界的概念，认为生活世界是丰富多彩的人们的实践活动之总和，而科学和哲学的世界则是抽象的理念化了的东西之总和。
现象学对20世纪的西方哲学和包括教育学在内的其他学科的发展产生了重大影响。
在教育研究领域，德国是最早引入现象学理论的。
20世纪40—70年代，西欧教育领域也逐渐采用“现象学教育学”这一术语。
20世纪70年代，北美开始在教育学领域内形成现象学传统。
马克斯.范梅南的《教学机智》（[整理]
![马克斯.范梅南的《教学机智》（[整理]](https://img.taocdn.com/s3/m/c853413b2bf90242a8956bec0975f46527d3a725.png)
马克斯.范梅南的《教学机智》(我读马克斯.范梅南的《教学机智》（1）马克斯.范梅南的教学机智不是一种教育技术，而是处处闪烁着人性光辉的教育智慧。
学校的教育功能应该具有两重性，即社会性与教育性。
而我们的教育，往往注重社会性，培养社会需要的人、培养家长们理想的人、培养按规定打造的人。
如果只这样，学校就像是一个工厂，学生都是整齐划一的产品，那么这个世界就失去了五彩的诱人的光辉，而变得贫瘠而庸俗。
事实上，学校的教育性更是重要，它培养学生的善良、诚实、坚定的人性。
它要使学生人尽其才、个性飞扬，使身心在阳光的照耀下成长。
而不是一所所灰暗的学习集中营。
马克斯.范梅南认为。
（1）教育具有情境性，即教育是一种影响。
教师的人格魅力、学校的校园文化、学习的整体环境、每节课的教学引导、学校的教育理念，都是一种深刻的影响。
而在这种影响下，学生会产生一定的学习方式和学习习惯。
所以我们这次课改的最终目标，就是学生学习方式的转变。
凤城六中的做法，很好的诠释了这一观点。
（2）教育具有实践性。
一个人的遭遇对他的成长和根本性格的形成会起到重大的作用。
但这不是“教育性事件”，而我们的实践性指的是“有意向性的活动”，在以下的提炼中，我们会看到教师应该怎样以他的教学机智，去营造一个又一个的“教育性事件”，因而促进学生健康心智的发展。
（3）教育具有相关性。
每个人的教育、每所学校的教育、每个家庭的教育、整个社会的教育，都会受到文化与传统的影响，都不会游离于大小环境。
所以，北师大教授肖川曾指出，人的成长，除我们所熟知的遗传素质、环境、教育之外，还有重要的家庭文化背景。
在家庭文化背景的熏陶下，每个人都会在理念、价值观、生活习惯上留有深刻的痕迹。
（4）教育具有反思性。
我们做完一些事情后，会自然地产生思考：我们做的对不对？这样做会对学生有什么影响？我的责任体现出来了吗？怎样做才能更好？我们学校的学期总结、试卷分析、课后小结、教学案例都是基于这种性质的思考。
范梅南现象学教育学思想研究
范梅南现象学教育学思想研究范梅南现象学教育学思想研究引言范梅南（Max van Manen）是加拿大著名的教育学家和现象学者，他以其独特的现象学教育学思想深受学界关注。
范梅南的思想旨在通过对人的生活经验的深刻感受和反思，探索教育的本质和意义。
本文将对范梅南的教育学思想进行研究和分析，以期对现象学教育学有更深入的了解。
一、范梅南教育学思想的核心1. 教育学的本质研究范梅南认为，教育学的本质就是关注人的生活经验，并试图理解和指导这些经验的意义和目标。
他主张将生活经验置于教育的核心位置，通过深入地体验和感悟生活的方方面面，才能更好地引导学习和发展。
2. 现象学的方法论范梅南倡导以现象学的方法论来进行教育学研究。
现象学强调对当下生活经验的感知和解释，通过“慢下来”和“暂停”来观察和思考生活的方方面面。
在教育中，这意味着教师应当倾听学生的生活经验，以此为基础来设计和展开教学活动，使学习更能与学生的生活经验相契合。
3. 关注性别、身份和文化的教育范梅南强调在教育实践中要关注性别、身份和文化等因素的影响。
他认为，这些因素对个体的生活经验和学习都有重要影响，因此在教育过程中不能忽视它们。
教师应当关注学生的性别身份认同和文化背景，提供一个包容、尊重和多元的学习环境。
二、范梅南教育学思想的实践应用1. 建立真挚的人际关系范梅南认为，建立真挚的人际关系是教育学的核心。
他强调教师与学生之间的人际关系必须基于尊重、关爱和理解。
教师应当倾听学生的声音，尊重学生的观点和感受，并通过与学生的互动，引导他们更好地理解和表达自己的生活经验。
2. 引导学生体验生活范梅南提出，教育不仅仅是传递知识，更重要的是引导学生通过感受和体验生活来学习。
教师应当创造各种机会，使学生能够亲身参与生活中的各种情境和体验，并通过反思这些经验，从中获得深层次的学习与成长。
3. 探索学生的身份认同范梅南关注性别身份和文化对学生的影响，提出了关于身份认同的重要性。
范梅南教育智慧思想研究
范梅南教育智慧思想研究范梅南是北美现象学教育学的主要代表人物,他的研究成果代表了当今世界现象学教育学研究的最高水平。
教育智慧思想构成了范梅南现象学教育学思想的核心内容,是其全部现象学教育学思想的集中表达。
本文主要从纵向和横向两个纬度展开对范梅南教育智慧思想的研究。
在纵向的纬度上,系统梳理范梅南的教育著述,探讨其教育智慧思想的发生和发展历程;在横向的纬度上,比较了范梅南教育智慧思想与同时代的教育学家的教育观点的异同,并特别关注了范梅南与芬斯特马赫的学术争论。
本文通过上述两个纬度深入研究了范梅南教育智慧思想的形成、主要内容以及范梅南教育智慧思想的意义、局限和启示。
教育智慧思想是范梅南运用生活体验研究方法论取得的直接研究成果,也是其关注教师教育的时代问题并认真思考后作出的回答。
范梅南讨论的教育智慧是一种实践智慧,是一种特殊的“既源自于心灵也源自于头脑”的知识,是“指向儿童的多层面的关心”,它主要由教师的情感性知识、关心品质和教育学理解能力三个方面构成。
范梅南认为,反思和现象学写作是教育智慧生成的主要途径。
本文认为,范梅南教育智慧思想的意义主要体现在三个方面:表达了对“教育学”和“教育”的不同理解、预示了教师教育的可能发展方向和强调了关心在教师素质构成中的优先性。
同时,范梅南教育智慧思想也存在忽略了制度化教育对教育智慧的规约与消解、否定教育理论的价值和模糊了一线教师和教育学研究者的角色差异等局限。
由于范梅南教育智慧思想集中批判了教育与儿童生活世界的脱离、学校教育中的学术训练中心倾向和传统教育方式使儿童失去智性等问题,所以,它的启示并不仅仅局限于教师教育领域,而是体现在诸多方面:“从生活本身出发”进行教育学研究、教师教育需要回归教育的生活世界、把个人教育体验作为教师教育的重要课程资源和重视对我国传统师德思想的批判性继承。
教学机智——教育智慧的意蕴
教学机智——教育智慧的意蕴书名：教学机智——教育智慧的意蕴作者：[加]马克斯.范梅南阅读日期：2012年4月马克斯.范梅南是加拿大帕尔伯塔大学教育学教授、课程与教学研究院主任，世界著名教育学专家、课程论专家和人文科学研究方法论专家，著作颇丰。
我拜托了马克斯.范梅南教授的著名巨著《教学机智》一书，深受启发，获益匪浅。
《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中用了很多的事例和体会，把枯燥的教育学、心理学的基本观点阐述得生动、明白，读来令人倍感亲切、深受启发。
那些关于教育的真知灼见，值得我们一遍又一遍地阅读、品味。
教学机智是教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。
比如在处理事前难以预料而又必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时，教师所表现出的能力。
尽管教学机智是瞬间的判断和迅速的决定，但教学机智往往是教师在教学过程中面对特殊的教学情境最富灵感的“点睛之笔”。
教学机智在课堂教学中的运用主要体现在对课堂偶发事件的处理上。
课堂偶发事件的发生，对教师来说是一种严峻的挑战。
然而，应该认识到挑战与机遇并存，在偶发事件中，既有不利于正常教学的一面，也有有利于正常教学的一面。
尽管如此，只要掌握教学机智的运用策略，就能使偶发事件经过教师及时、巧妙、灵活的处理，对教学起到烘托、补充和增效的作用。
一般来说，教学机智可分为以下四种主要类型：处理教学失误的机智、处理学生失当行为的机智、处理教学环境突变的机智、处理学生意外回答的机智。
教学机智应遵循的原则主要有：（ 1 ）情感原则：对教育事业和学生的爱是一种潜在的应变机智，是促使教师努力提高自己、充实自己的动力。
尊重学生，爱学生。
台湾教育家高震东说：“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。
”教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。
如果教育未能触及人的灵魂，为能唤起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。
要实现真正意义的教育，爱几乎是惟一的力量。
读马克斯·范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》
读马克斯·范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》这个学期从第四周开始，我与学生共读马克斯·范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》。
每周事先大家读一章，然后课堂上大家分别谈谈读书的认识和体会，我也会在最后谈谈我的读书体会。
从读书方法来看，既要读正文，也要读主编寄语——这是在教育领域从探究普适性规律转向寻求情境化意义的背景下出版的。
还要读目录——了解全书的整体结构。
还要读英文版序——了解作者为谁而写。
还要读脚注——了解一些特殊的概念所指的确切含义。
以下是我每周与同学们交流我读这本书的体会，之后汇总，形成这个读后感：第一章：迈向智慧教育学。
核心是4个关键词：一是儿童。
这是教育的对象，也是教育的核心要素。
作者的基本观点有：第一，认为儿童意味着可能性。
为什么强调儿童呢？因为这是正在成长中的人，而可能性为教育提供了无限的空间。
第二，儿童不是空空的容器，而是具有能动性的主体，是主体性的存在。
第三，儿童处在不确定的环境中，偶然性要求教育改变固有的惯例，而要适应儿童的生活。
二是教师。
作者强调，第一，教师有着“替代父母关系”的角色。
这要求教师对学生有着高度的责任感和无私的类似父母一样的爱。
第二，教师的职责不仅是传授知识，更是学生灵魂生命的导师、鼓舞者和引路人。
第三，一个好教师应具备：职业使命感，道义上的直觉能力，智慧的成熟性，幽默和朝气蓬勃等。
三是教育。
作者认为，第一，教育本质是一种规范性活动，而规范总是与价值、道德问题有关，所以，教育从根本上说是一种道德行为。
而规范决定了教育实践是反思的智慧的。
第二，教育的智慧是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质。
第三，教育与生活有关。
四是教育学。
作者认为，第一，新型的教育学应优先考虑孩子们的幸福。
第二，新型教育学应转向体验世界。
第三，教育学是一门实践性学科。
这些观点令人鼓舞，也让我感动。
第二章：教育学的概念。
有4对相互关联的关于教育和教育学的概念。
第一组：教育就是影响，教育学就是对影响施加影响。
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观点五：体验研究
• 研究就是一种关注的行为，关注就是关心我们所 爱的人。 • 正如伽达默尔所说：现象学和解释学的方法就是 没有方法。但是现象学研究并不是不可以把握的。 现象学研究因循一定的传统，具有一定的知识体 系，包含思想者的生活历史，这一切共同构成了 现代人文科学研究实践的来源泉和方法论基础。 （从这句话，大家就能理解黄老师为什么说她的 第二阶段是没计划的阶段的内部含义了）
对人种志方法应用的批评
• 他认为现代教育研究多采用折中的手段，随意从 其它学科中借鉴其语言的技巧，如人种起方法。 这些研究并未将儿童的生活带入我们的视野，却 使我们远离了孩子的生活，忽视了观察和描述者 与儿童之间的关系。 • 抽象化倾向是学术活动中普遍存在的缺陷。这些 学者忘记了自已的教育责任，忘记了教育是体现 在不断的实践中（完全后现代了，依蔡爷爷的话 说，后现代并来自首都师范朱光明观点)
也许有人觉得他(范梅南)“有些理想化，有种 道德说教的味道”，然而，如他所说，他 “不会为关心孩子们这份热情而感到歉意”
一休和赵一凡
• 不要着急，不要着急，休息，休息
• 不要害怕，不要害怕，打通，通通打通
伽达默尔（左）与海德格尔（右）
• 对于现象学梅洛庞蒂（身体现象学研究）说过： 尽力以直截了当的语言来描述当时的体验，而不 作任何原因解释或概括总结。 （吴宗杰在教育学硕士的课中就提到了论文并不一 定要有结论，这点我问了胡美馨老师,胡的回答是 其实吴的意思是你的文章其实本身就已有结论了， 右下角图为梅洛庞蒂)
现象学教育学思想之源
• 受后现代哲学影响很深 （大家还记得赵一凡老师解释后现代吧，就 是反理性，后现代哲学也就对权威的否定 和对个性的尊重。我个人认为有人本主义 色彩在里面）
范的逻辑起点
• “生活世界” • 生活世界是一个即时体验而尚未加以反思 的世界。 • 作为父母有一种“使命”感（责任），积 极等待孩子的“召唤”（聆听孩子）。 （就是黄爱凤老师在回答RICH教师复制这一 问题时，黄老师所强调的“聆听学生”的 含义。）
意向是现象学的一个核心概念
• 背景知识，不提不行啊 • 意向性的本质特征在于它们的指向性，即 意识必定指向某个对象，意识总是对某物 的认识。 • 儿童自已有着他们自己的意向，他们的这 种意向是成人参与儿童自身发展的源泉。 （有以学生为中心的意思）
范的基本观点： “替代父母”
• 家长最关的是老师是否喜欢他们的孩子。 因为家长们觉得积极的情感关系对孩子的 学校生活和学习的成功是有利的 （这句话让我想起卢莉的一句话：孩子爱一 门学科，往往是爱老师这个人）
观点二：可能性
• 允许他们行动、体验、创造。当他们尝试 了可能性后，就是提醒我们，可能性仍然 向我们敞开着。 • 许多教育者认为他们自已的教育观是完美 的，所以总想施予一套想当然的信念和价 值观。这样的“教育”必须会把教育学变 成压制和控制——一种成人对儿童权威统 治形式。（这观点很像吴宗杰老师的思想）
观点三：教育机智
• 在与孩子相处时，我们需要是机智。机智 是抱含着敏感性，一种全身心、审美的感 知能力。 • 耐心，避免用标准，尊重孩子主体，潜移 默化改变，临场的天赋（这和RICH思想就 很接近了）
观点四：实践和理论
• 实践的完整性并不依赖于理论，但是，实 践可以在理论的基础上更好的发挥其主动 性。理论自身并不能控制实践，教育的任 何科学的理论总是在实践中发展出来。理 论只有在实践完结时才有了自已的空间。 （这和马克思的思想很接近）
范梅南教学思想 (Max van Menen)
By Richard
立照为证,确有此人
马克斯· 范梅南教授简介
• 马克斯· 范梅南(Max van Manen)，加拿大阿尔伯塔大 学教育学教授、课程与教学研究院主任、国际质性方法学 研究院高级研究员。作为世界著名教育学专家、教育哲学 家、课程论专家，范梅南教授是“现象学教育学”的开创 者之一，并担任世界第一本目前也是唯一的一本《现象学 教育学》杂志的主编。同时他也是北美和欧洲六种教育与 人文科学研究国际学术杂志的顾问或国际编委。 • 2001年以来，范梅南教授的三本著作：《教学机智——教 育智慧的意蕴》、《生活体验研究——人文科学视野中的 教育学》、《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认 识》(与巴斯· 莱维林合著)先后由教育科学出版社出版中译 本。（我们图书馆好象有）
是谁提出了现象学, 就是赵一凡天天 提的那个人,HUSSERL，天才啊
• 胡塞尔 胡塞尔，E. Edmund Husserl (1859～1938) 德国哲学家、20世纪现 象学学派创始人。 生于现属 捷克斯洛伐克的普罗斯涅兹城，系犹太族后裔。他早先 攻 读数学、物理，1881年获博士学位，1883年起在维也 纳追随德国哲 学家、心理学家F.布伦塔诺(1838～1917) 钻研哲学，先后在德国哈雷、 哥丁根和弗赖堡大学任教， 1938年病逝于弗赖堡。胡塞尔的大量著 作有些发表于生 前,有些出版于死后,有些仍在整理编辑中。
范的思想起源
• 即由过去探究普遍性的教育规律变化为寻 找情境化的教育意义
学术称法也不一样,晕吧
• 在德国称之为:人文科学教育学 • 在荷兰称为:现象学教育学
先谈现象学
• 现象学提出,提出“回到实事本身”，“直 观事情的本质”，用“还原的方法，描述 事情的本质”
（这和社会人类学的观点基本上相同，社会 人类学大家记住三个词：群，分类，联 系）。