教师实践性知识
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综合类表征 我们在研究中发现，有的教师实践性知识很明确地具 备图式类、行动类或语言类表征形式中某一类的特征，很 容易进行归类； 但有的实践性知识同时兼具了一类以上 的特征，很难将它们对号入座。因此，我们把这样的实践 性知识归为综合性表征类型。
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 生 成 机 制
主体
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 表 征 形 式
语言类表征 教师通过语言来表达自己对世界的理解、对这生的理 解、对教学的理解以及对自己的理解。借助于语言，教师 才有可能反省自己的思维活动和教学行为，澄清并提炼出 自己的实践性知识。借助于语言，教师的经验与知识的传 承才有可能。 叙事 案例
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 表 征 形 式
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 知 识 特 征
1.实践性：教师实践知识源于实践,在实践中,且指向 实践。 2.综合性：社会实践是一个总体,由此基于实践的教 师实践ห้องสมุดไป่ตู้识也必然体现着综合性。 3.情景性：教师工作总是以特定的情景,即特定的教 师、教材和学生为工作对象的。 4.情感性：教师实践知识是基于教师个人的生活经验 和体验、个人哲学、教育经验、教育信念、价值选 择和情感体验都渗透进教师的实践中去了,成为实践 知识的组成部分。
问题 情境
构成 要素
反思
信念
教育即经验的不断改造。 ——杜威
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 生 成 机 制
实践性知识 （PK） 问题情境 大多具有缄默性
显性化
对话、重构
新的PK
反思性对话
行动中反思
实践性知识 （PK）
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 知 识 特 征 林崇德等人（1996)认为，教师实践性知识来自个人的教学 实践，具有明显的经验性；其表达包含着丰富的细节，并 以个体化的语言而存在。 陈向明（2003)：可反思性、实践感(紧迫性、条件制约、模 糊性、总体性)、行动性 曲中林(2004)：个体性、情境性、动态性、反思性、潜隐性、 策略性 曹正善(2004)：模糊性、反思性、道德性、生成性、总体性 陈大伟(2005)：工具性、情境性、个体性、缄默性、整体性 申燕(2006)：实践性、综合性、情景性、情感性
01
教 师 实 践 性 知 识 ｜ 背 景
20世纪 70年代以后，传统知识观受到挑战。 自 20世纪 90年代以后，以全面推进素质教育为核心的 基础教育改革如火如荼地展开。教师专业发展的研究转向 对教师的生活经验和教学实践经验的关注，强调真正之于 教师专业发展和教学问题解决有价值的是具有情境性的、 个别化的实践性知识。 因此，我国在 20 世纪 90 年代中后期才开始关注“教师 实践性知识”这一作为教师专业发展的核心内涵的研究领 域。由于认识的多样性，研究者们对其有诸多称谓，如实 践知识、实践性知识、教师缄默知识、教师实践智慧、教 师个人知识、教师个人理论、教师个人实践理论等。
教师实践性知识
****** 2015.4.26
推 荐 书 目
姜美玲（2008）教师实践性知识研究 上海：华东师范大学出版社
陈向明（2011） 搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究 北京：教育科学出版社
01
教 师 实 践 性 知 识 ｜ 背 景
1996年，联合国教科文组织和国际劳工组织 ( ILO）通过《关于教师地位的建议》，首次把教 师教育工作规定为专门的职业，纠正了以往仅仅 视教师为知识的传授者的观点。此后，引发对教 师职业专业化的普遍关注，并使之逐渐成为国内 外教师教育领域的研究热点。大量研究发现，拥 有和掌握知识是教师专业发展的前提和基础，教 师的发展在很大程度上取决于教师拥有什么知识、 如何使用这些知识以及教师是如何获得这些知识 的。这样，教师知识就成了教师专业化问题研究 的核心内容。
03
反 思
03 案例1——罢课事件
反 思
假如你是一名高中的专业教师（非班主任），快 上课时，你走到教室，发现全体学生都站在教室外面， 课代表支吾着告诉我：“今天……同学们、们……坚 决……罢课……”，这时，上课铃响了，你该怎么办？
03
反 思
03
反 思
03
案例4 这是一堂小学二年级的体育课。上课铃响前，学生就已经 排好队等待牛老师来上课了。一开始牛老师什么话都没说，只 吹了声长哨音，学生就主动开始了热身活动，先围操场跑一圈， 然后是走路一圈。接下来牛老师开始进行今天的主题——大队 接力，他首先说明 了传递接力棒的规则和技巧，并请几位同学 到前面示范，然后开始分队练习。我正在想老师要怎么将全班 同学依间隔排好时，只见他只说了一句“三人两点”，同学们 就迅速地站好位置准备开始了。原来“三人两点”就是在地上 两点间站一个人，加上两点各站一个人，所以是三个人站两个 点，这样很快就可以把大家的距离取好。练习结束后，牛老师 准备收尾结束这堂课，他把手举高握拳，一句话也没说，学生 就在他面前列队排好，与上课铃响前排的队形一样。然后，老 师再度整队，并且做了一些缓身的运动，这节课便 告一个段落 了。
02
主 要 内 容 ｜ 定 义
教师通过对自己教育教学经验的反思 和提炼所形成的对教育教学的认识，教师 对其教育教学经历进行自我解释而形成经 验，上升到反思层次，形成具有一般性指 导作用的价值取向，并实际指导自己的惯 例性教育教学行为——这便形成了教师的 实践性知识。（2009）
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 内 容 类 型
陈向明，《搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究》
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 表 征 形 式
图式 类 语言 类
行动 类 综合 类
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 表 征 形 式
图式类表征 图式是指一个有组织、可重复的行为模式或心理结构， 是一种认知结构的单元，能过滤、筛选、整理外界刺激， 在认识 过程中发挥着不可替代的重要作用。意象、隐喻 都属于这种具有整体性和包容性的图式。 行动类表征 行动既是实践性知识的表达方式，也是实践性知识的 来源。实践性知识着我们能够在一定的情境中，通过行动、 话语或对话来发现知识。行动既是实践性知识的栖居之所， 也是它的表征形式。行动公式和身体化是两类行动类的表 征形式。
反 思
03
案例5 这是一堂小学三年级的数学课。老师请学生做一个题：已知长方 形的周长和长，求宽。
反 思
同学们想到的方法是用周长减去两个长，再除以2。接着，教师向 学生介绍一种新的解题方法：周长除以2，再减去长。这种方法比较 简便，但是多数 同学没有理解。你会怎么教？
这位老师很有办法，她用两只手微笑着做出这样一个手势：
关于自我的知识
自我认同 自我概念 自我效能感 …… 关于科目的知识 学习需要和动机
学科知识 课程知识 教学资源 PCK……
关于学生的知识
学习态度和兴趣 已有认知结构 学习策略……
学校文化
关于情境的知识 人际关系 ……
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 表 征 形 式
教师实践性知识有其自身的表征形式，正是通过这些特殊的 “言语”方式，它们得以外化，并能为人们所理解。 埃尔瓦斯（Elbaz，1983）提出把实践规则、实践原则和意象 作为教师实践性知识的表征形式，这三个层次的表征形式之间相 互关联和彼此作用。
认为它是个人化的知识，或称个别化理论。 陈向明（2003） 认为，教师实践性知识 “是教师真正信奉的， 并在其教育教学实践中实际使用和 （或） 表现出来的对教育教 学的认识”
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 定 义
3 从体验的角度，认为它是一种体验性知识。 姜美玲 ( 2008) 、张立新 ( 2008) 等认为，教师实践性知识是一切 明确或默会的个人观点、行动准则与信念的集合，是教师在具体的 日常教育教学实践情境中通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞 察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人 所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识 以及对教育教学的认识，它实质地主导着教师的教育教学行为，有 助于教师重构过去经验与未来计划以至于把握现时行动，而且教师 工作实践的内容非常广泛，包括教育的、教学的、学科的、教师的、 学生的、师生关系的、课程的、教材的、同事关系的，等等。
她用四根手指头组成了长方形的周长，她拿走 一只手，就表示周长除以2，只剩下左手的一个拇 指，一个食指。学生们立刻被教师的手势所吸引。 在轻松的氛围中，轻而易举地就解决了。
Thank You！
谢谢
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 定 义
教师实践性知识
一 是为教师所拥有； 二 是属于知识范畴； 三 是直接影响实践。 这些认识比较准确地把握住了教师实践性知识的 一些基本内涵。
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 定 义
1 认为它是一种情境知识。 叶澜( 2001) 认为 “实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课 堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科 知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智 慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。” 2
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 生 成 机 制
主体
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 表 征 形 式
语言类表征 教师通过语言来表达自己对世界的理解、对这生的理 解、对教学的理解以及对自己的理解。借助于语言，教师 才有可能反省自己的思维活动和教学行为，澄清并提炼出 自己的实践性知识。借助于语言，教师的经验与知识的传 承才有可能。 叙事 案例
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 表 征 形 式
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 知 识 特 征
1.实践性：教师实践知识源于实践,在实践中,且指向 实践。 2.综合性：社会实践是一个总体,由此基于实践的教 师实践ห้องสมุดไป่ตู้识也必然体现着综合性。 3.情景性：教师工作总是以特定的情景,即特定的教 师、教材和学生为工作对象的。 4.情感性：教师实践知识是基于教师个人的生活经验 和体验、个人哲学、教育经验、教育信念、价值选 择和情感体验都渗透进教师的实践中去了,成为实践 知识的组成部分。
问题 情境
构成 要素
反思
信念
教育即经验的不断改造。 ——杜威
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 生 成 机 制
实践性知识 （PK） 问题情境 大多具有缄默性
显性化
对话、重构
新的PK
反思性对话
行动中反思
实践性知识 （PK）
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 知 识 特 征 林崇德等人（1996)认为，教师实践性知识来自个人的教学 实践，具有明显的经验性；其表达包含着丰富的细节，并 以个体化的语言而存在。 陈向明（2003)：可反思性、实践感(紧迫性、条件制约、模 糊性、总体性)、行动性 曲中林(2004)：个体性、情境性、动态性、反思性、潜隐性、 策略性 曹正善(2004)：模糊性、反思性、道德性、生成性、总体性 陈大伟(2005)：工具性、情境性、个体性、缄默性、整体性 申燕(2006)：实践性、综合性、情景性、情感性
01
教 师 实 践 性 知 识 ｜ 背 景
20世纪 70年代以后，传统知识观受到挑战。 自 20世纪 90年代以后，以全面推进素质教育为核心的 基础教育改革如火如荼地展开。教师专业发展的研究转向 对教师的生活经验和教学实践经验的关注，强调真正之于 教师专业发展和教学问题解决有价值的是具有情境性的、 个别化的实践性知识。 因此，我国在 20 世纪 90 年代中后期才开始关注“教师 实践性知识”这一作为教师专业发展的核心内涵的研究领 域。由于认识的多样性，研究者们对其有诸多称谓，如实 践知识、实践性知识、教师缄默知识、教师实践智慧、教 师个人知识、教师个人理论、教师个人实践理论等。
教师实践性知识
****** 2015.4.26
推 荐 书 目
姜美玲（2008）教师实践性知识研究 上海：华东师范大学出版社
陈向明（2011） 搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究 北京：教育科学出版社
01
教 师 实 践 性 知 识 ｜ 背 景
1996年，联合国教科文组织和国际劳工组织 ( ILO）通过《关于教师地位的建议》，首次把教 师教育工作规定为专门的职业，纠正了以往仅仅 视教师为知识的传授者的观点。此后，引发对教 师职业专业化的普遍关注，并使之逐渐成为国内 外教师教育领域的研究热点。大量研究发现，拥 有和掌握知识是教师专业发展的前提和基础，教 师的发展在很大程度上取决于教师拥有什么知识、 如何使用这些知识以及教师是如何获得这些知识 的。这样，教师知识就成了教师专业化问题研究 的核心内容。
03
反 思
03 案例1——罢课事件
反 思
假如你是一名高中的专业教师（非班主任），快 上课时，你走到教室，发现全体学生都站在教室外面， 课代表支吾着告诉我：“今天……同学们、们……坚 决……罢课……”，这时，上课铃响了，你该怎么办？
03
反 思
03
反 思
03
案例4 这是一堂小学二年级的体育课。上课铃响前，学生就已经 排好队等待牛老师来上课了。一开始牛老师什么话都没说，只 吹了声长哨音，学生就主动开始了热身活动，先围操场跑一圈， 然后是走路一圈。接下来牛老师开始进行今天的主题——大队 接力，他首先说明 了传递接力棒的规则和技巧，并请几位同学 到前面示范，然后开始分队练习。我正在想老师要怎么将全班 同学依间隔排好时，只见他只说了一句“三人两点”，同学们 就迅速地站好位置准备开始了。原来“三人两点”就是在地上 两点间站一个人，加上两点各站一个人，所以是三个人站两个 点，这样很快就可以把大家的距离取好。练习结束后，牛老师 准备收尾结束这堂课，他把手举高握拳，一句话也没说，学生 就在他面前列队排好，与上课铃响前排的队形一样。然后，老 师再度整队，并且做了一些缓身的运动，这节课便 告一个段落 了。
02
主 要 内 容 ｜ 定 义
教师通过对自己教育教学经验的反思 和提炼所形成的对教育教学的认识，教师 对其教育教学经历进行自我解释而形成经 验，上升到反思层次，形成具有一般性指 导作用的价值取向，并实际指导自己的惯 例性教育教学行为——这便形成了教师的 实践性知识。（2009）
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 内 容 类 型
陈向明，《搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究》
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 表 征 形 式
图式 类 语言 类
行动 类 综合 类
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 表 征 形 式
图式类表征 图式是指一个有组织、可重复的行为模式或心理结构， 是一种认知结构的单元，能过滤、筛选、整理外界刺激， 在认识 过程中发挥着不可替代的重要作用。意象、隐喻 都属于这种具有整体性和包容性的图式。 行动类表征 行动既是实践性知识的表达方式，也是实践性知识的 来源。实践性知识着我们能够在一定的情境中，通过行动、 话语或对话来发现知识。行动既是实践性知识的栖居之所， 也是它的表征形式。行动公式和身体化是两类行动类的表 征形式。
反 思
03
案例5 这是一堂小学三年级的数学课。老师请学生做一个题：已知长方 形的周长和长，求宽。
反 思
同学们想到的方法是用周长减去两个长，再除以2。接着，教师向 学生介绍一种新的解题方法：周长除以2，再减去长。这种方法比较 简便，但是多数 同学没有理解。你会怎么教？
这位老师很有办法，她用两只手微笑着做出这样一个手势：
关于自我的知识
自我认同 自我概念 自我效能感 …… 关于科目的知识 学习需要和动机
学科知识 课程知识 教学资源 PCK……
关于学生的知识
学习态度和兴趣 已有认知结构 学习策略……
学校文化
关于情境的知识 人际关系 ……
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 表 征 形 式
教师实践性知识有其自身的表征形式，正是通过这些特殊的 “言语”方式，它们得以外化，并能为人们所理解。 埃尔瓦斯（Elbaz，1983）提出把实践规则、实践原则和意象 作为教师实践性知识的表征形式，这三个层次的表征形式之间相 互关联和彼此作用。
认为它是个人化的知识，或称个别化理论。 陈向明（2003） 认为，教师实践性知识 “是教师真正信奉的， 并在其教育教学实践中实际使用和 （或） 表现出来的对教育教 学的认识”
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 定 义
3 从体验的角度，认为它是一种体验性知识。 姜美玲 ( 2008) 、张立新 ( 2008) 等认为，教师实践性知识是一切 明确或默会的个人观点、行动准则与信念的集合，是教师在具体的 日常教育教学实践情境中通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞 察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人 所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识 以及对教育教学的认识，它实质地主导着教师的教育教学行为，有 助于教师重构过去经验与未来计划以至于把握现时行动，而且教师 工作实践的内容非常广泛，包括教育的、教学的、学科的、教师的、 学生的、师生关系的、课程的、教材的、同事关系的，等等。
她用四根手指头组成了长方形的周长，她拿走 一只手，就表示周长除以2，只剩下左手的一个拇 指，一个食指。学生们立刻被教师的手势所吸引。 在轻松的氛围中，轻而易举地就解决了。
Thank You！
谢谢
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 定 义
教师实践性知识
一 是为教师所拥有； 二 是属于知识范畴； 三 是直接影响实践。 这些认识比较准确地把握住了教师实践性知识的 一些基本内涵。
02 教 师 实 践 性 知 识 ｜ 定 义
1 认为它是一种情境知识。 叶澜( 2001) 认为 “实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课 堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科 知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智 慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。” 2