课程目标

课程目标

定义：

课程目标是指特定阶段的课程所要达到的预期结果。

课程目标有时限性、具体性、预测性和操作性等四大规定性。

课程目标的相关表述：

(一)国外课程目标的相关表述

在西方教育界，人们常常使用四个相互联系又相互区别的术语，即“意图(purpose)”、“宗旨(alms)”、“目的(goals)”和“目标(㈤ecttves)”。

（二)我国课程目标的相关表述

在我国教育领域，课程目标这一概念的使用是最近20来年的事，其涵义与长期流行使用的“教育方针”、“教育目的”、“教育目标”、“培养目标”、“教学目的”和“课程目标”，既有联系又有区别。

课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系

教育目的是一定社会培养人的总要求。

培养目标是对各级各类学校的具体要求。

课程目标是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标。

教学目标则是课程目标在课程实施中的具体化。

课程目标的价值取向

1. 知识本位的价值取向

课程目标主要反映学科的固有价值，强调课程传递文化遗产的功能。

2. 学生本位的价值取向

课程目标主要反映课程促进个体成长的价值，强调课程应致力于满足个体发展的需要。

3. 社会本位的价值取向

课程目标主要反映课程的社会性价值，强调课程对社会的作用。

课程目标的形式取向

1. 普遍性目标

3. 生成性目标

课程目标的形式取向

美国课程论专家舒伯特将课程目标的形式取向分为四种类型：

1.普遍性目标

2.行为性目标

3.生成性目标

4.表现性目标

普遍性目标(global purposes)

普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。

修身、齐家、治国、平天下。

洛克：绅士；卢梭：自然人。

仅体现为一般性原理，为实施者提供了发挥创造性的广阔空间，但比较模糊，难于操作。

行为性目标(behavioral objectives)

行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

基本特点：目标精确、具体、可操作性强。

发展：博比特泰勒布卢姆

缺点：①忽视了难以测评、难以转化为行为的目标；②把学习分解成各个独立的部分，不利于促进学生全面发展；

③事先明确规定课程目标，有控制本位倾向，抑制了教师的创造性。

生成性目标(evolving purposes)

生成性目标又称展开性目标、形成性目标。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。如果说行为目标关注的是结果，那么生成性目标注重的就是过程。

杜威之“教育即生长”可谓是生成性目标之萌芽。斯腾豪斯的过程模式则进一步完善了这种理论：课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。而人本主义者则将其发展到极端。

表现性目标(expressive objectives)

它是由美国课程论专家艾斯纳提出来的。

表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元化，而不是反应的同质性。它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。

它一般只为学生提供活动的领域，而结果则是开放的。其目的主要是培养学生的创造性和个性。

确定课程目标的依据

波特：教材专家的观点；实践工作者的观点；学生的兴趣。

塔巴：对社会的研究；对学生的研究；对教材内容的研究。

泰勒：对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家的建议。

①学习者的需要；②当代社会生活的需求；③学科的发展。

一、学习者的需要

课程的根本价值在于促进学习者的身心发展，因此，学习者的需要是确定课程目标的最基本的依据。

了解其兴趣与需要，研究其认知发展与情感形成，研究其社会化的过程与个性的形成，调查其健康状况、直接社会关系，了解其生活状况、娱乐活动等。

二、当代社会生活的需求

学校课程必然要反映社会政治、经济、文化发展的需求。因此，当代社会生活的需求是课程目标的基本来源之一。事实上，学校教育的文化功能、政治功能、经济功能都是通过课程为中介实现的。因此，课程不能不关注现实社会的需要。课程满足当代社会生活需要的三个原则：①民主性原则；②民族性与国际性相统一；③教育先行原则。

三、学科的发展

应考虑的问题：

学科知识传递与发展的需要。

学科专家的建议。

关注学科的双重功能：①学科自身的特殊功能，即学科自身固有的独特价值；②学科的一般教育功能，即某学科对一般公民的功用。

确定课程目标的基本环节

一、明确教育目的和培养目标

二、分析课程目标的基本来源

三、选择课程目标的基本取向

四、运用“需要评估模式”

1. 系统阐述实验性目标。

2. 确定优先的课程目标。

3. 判断学生达到每一种课程目标的可能性。

4. 根据目标优先程度的顺序编制课程计划。

课程目标的功能

确立课程目标是课程设计与实施工作的首要环节，目标一经确定，就会对教学活动产生影响。一般说来，课程目标的功能主要表现在以下四个方面：

（一）导向功能

课程目标在一定程度上制约课程开发与教学设计的方向，使师生的整个活动有明确的指向，并能与教育目的对接。例如，课程与教学内容的确定和组织、课程实施与教学过程的具体步骤、课程与教学的评价、教学方法的选择、教学手段与媒体的使用、教学时数的安排等等，都要依据课程目标来确定。课程目标能够避免无关刺激的干扰，促成学习者能够把注意力集中到与目标相关的活动上来，也便于教师对课程实施的全过程进行自觉控制。

因此，课程目标被课程学者称为课程活动的“第一要素”。

（二）激励功能

目标不仅仅是一种结果，也能给个体带来为实现某种期待而聚精会神、克难奋进、抵制干扰的精神动力。课程与教学目标同样也具有这种激励功能。在教学开始时，向学习者明确陈述具体目标，能激发学习者学习新知识的欲望，调动积极性和主动性。课程目标是有价值的，必须与学习者的内部需要保持一致。当目标明确之后，学习者原有知识水平和新问题之间形成的差距就会产生认知的不平衡，而这种不平衡，就是学习需要，这种需要是自觉性、积极性的源泉，能激励学习者知难而进，探索未知，实现认知平衡。

（三）激励功能

课堂是一种生态系统，由多种要素组合而成。在课程与教学系统内各要素之间相互制约、相互影响，课程目标在整个课程组织系统中居于核心地位，对其他要素具有统整、支配和协调作用。一般而言，合理清晰的课程目标能使课程与教学活动不偏离主线，聚合各方面教学资源，自觉围绕目标，优化系统的结构（内容结构和方法结构），充分发挥各要素各自的功能，发挥出整体效能。反之，课程目标偏颇模糊，课程与教学就可能像一盘散沙，尽管各个要素都发挥出了自己功能，也难以使系统形成合力，无法产生综合效应。

(四)测度功能

课程测度是师生经常要面对的一项工作。课程目标一旦确定，就成了测评课程实施效果的重要标准。这种测度必须参照课程目标在行为与内容方面的具体要求，对学习者的知识技能、过程与方法和情感价值观的状况进行比较和考量，判断学习者的学习效果是否达到或在何种程度上达到了标准。课程目标既有宏观的一般要求，又有具体操作性指标，可以帮助教师确定适当的评价标准，编制科学合理的试卷，准确地评价和检验学生的学习状况，并根据检验的结果，及时采取矫正性措施，实施补偿性教学。

随着课程改革的不断深入，课程目标功能的价值取向也不断发生着变化，课程目标已从外在赋予制度化、工具化功能，逐渐向以学生的成长和发展为要求的内在功能转变。课程目标的本质功能是引导和促进学生自身学习体验的增加，是学习过程的规范和调控，同时也是促进学生学习方式变革和课堂教学变革的依据[1]。

三、课程目标的分类理论

上世纪，许多课程专学家和心理学家，都对课程领域中目标分类问题进行了研究，形成了自己的观点与分类体系。由于研究的角度不同，因而分类就有多种多样。在此，选择国外几种影响较大的体系加以简要介绍，并就我国基础教育课程标准对课程与教学目标的分类做些解析。

（一）布鲁姆等学者的课程目标分类

上世纪50至60年代，布鲁姆及其合作者克拉斯沃尔、哈罗等人在泰勒的行为目标理论的基础上，确立起教育目标分类学。他们将课程目标分为三大领域：认知领域、情感领域和技能领域。这种目标分类理论对指导当代课程与教学设计产生了深远的影响。

1.认知领域。布卢姆是以学习心理学为依据，将这个领域的课程与教学目标由低到高划分为六个亚类，即知识、理解、运用、分析、综合和评价。知识所要求的心理过程主要是记忆，而理解这一能力水平超过了单纯的记忆。运用是较高水平的理解，而分析是比运用更高的智慧水平。综合是一种更高层次的认知，而是评价最高水平的认知学习结果。这种分类是一个层级系统，后一层学习任务的开展以前一层目标的实现为前提，符合由浅入深、逐步发展的认知规律。在认知领域学习的这六个层次中，除第一个层次主要是对语言信息的简短记忆外，后续的五个层次都是加工知识的方式。这个分类系统为我们确定课程目标提供了一个很好的思考框架。

2.情感领域。美国教育学者克拉斯沃尔，在1964年出版了情感教育目标分类专著。他依据价值内化的程度将情感领域目标分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、价值的个性化五级——接受、反应、价值评价、价值的组织、价值的个性化。

3.动作技能领域。美国教育学者辛普逊和哈罗，于1972年发表了动作技能目标分类的专著。事实上，这个领域出现了好几种分类法，在实际应用中，辛普逊的分类更能为广大教育工作者所接受。这里介绍的是辛普森的分类。她为将技能领域目标分为下述七类——知觉、准备、有指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应和创作。

（二）加涅的学习结果分类理论

美国著名心理学家加涅认为，对课程目标的分类，实际上就是对学习结果的分类[2]。加涅根据习得的能力倾向性的改变——学习结果，把课程目标分为以下五种主要类型。

1.言语信息。言语信息是指学习者通过学习以后，能记忆事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实。这种习得能力表现为能在需要时把获得的这些信息表达出来。

2.智慧技能。智慧技能是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智慧技能的学习与言语信息的学习有着明显的区别, 前者主要关注学会如何做某些理智的事情, 后者主要关注知道某些事情或某些特征。智慧技能包括四个亚类——辨别，概念，规则，高级规则。

3.认知策略。认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力，它强调的是学习者对自身参与到学习中的各种心理机制的调节和控制。具体包括识记策略、精加工策略、组织策略、元认知策略。

4.动作技能。动作技能是指导学习者进行身体运动、动手操作等活动时所需要的能力。

5.态度。态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状况。

（三）奥苏伯尔有意义学习分类

美国心理学家奥苏伯尔运用心理学原理对课程与教学工作进行了较为系统的研究后，提出了学习可以是有意义的，也可以是无意义的观点，并将有意义学习分为四种类型。这四种类型可以理解为奥氏的课程目标分类。 1.抽象符号学习。这种学习类型是学习个别抽象符号的意义，将抽象符号与事物联结，并能以抽象符号代表事物。

2.概念学习。这种学习类型是掌握同类事物的共同关键特征，是人类高层次学习的重要基础。

3.命题学习。这种学习类型是以句子的形式来阐释两个要素之间的相互关系。命题可以分为两类：一类是非概念性命题，只表示两个特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”；另一类是概念性命题，表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”。命题学习必须以概念学习为前提。

4.发现学习。这种学习类型是指学习内容不是以定论的方式呈现给学习者的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动。发现学习既包含了其他一些较高层次学习类型，如应用、解决问题和创造等学习，也可在前面所提的三种较低层次的意义学习类型中发生。

（四）我国课程目标分类的理论探索

我国对课程目标的研究并不深入，在相当长的一个历史时期，对其目标的阐述是在“教学任务”的标题下进行的。上世纪80年代以来，我国教育学学者在借鉴布鲁姆和加涅的有关研究的基础上，对这一理论进行了富有特色的探索，提出了多种分类的方法。

1.三分法、四分法和五分法[3]

（1）三分法。在上世纪50—60年代，我国教育界尤为注重“基础知识和基本技能”，形成了一种以“双基”为核心的课程与教学目标体系。改革开放后，随着教育改革的推进，人们在‘双基“的基础上，增添了“基本能力”，形成了“基础知识、基本技能和基本能力”的“三基”课程与教学目标体系。这三个方面只是一种初步的认识，仅仅是从教师教的角度来分析的。

（2）四分法。仿照布卢姆等人的课程与教学目标分类理论，将课程教学目标分为识记、理解、简单应用、综合运用四部分。识记：能正确地表述所学的知识、原理、规则、概念等；理解：能说出所学知识的区别和联系；简单应用：能初步应用所学知识，并能解决一般的理论和实践问题；综合运用：能将所学的多种知识融会贯通并能解决复杂的理论和实践问题。

（3）五分法。根据“五育”的组成，把课程与教学目标划分为德育、智育、美育、体育、劳动技术教育五个部分。

2.新课程的“三维目标”分类

教育部2001年6月在《基础教育课程改革纲要(试行)》中，针对课程与教学“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标。它作为时下课程目标的分类框架，对各门学科的目标分类起指导和规范作用。

（1）知识与技能

知识与技能指的是基础知识和基本技能，知识是对客观事物性质经验的概括，包括概念、原理和规律等，技能指对知识和动作掌握的熟练程度，一般包括智力技能和动作技能。技能的学习可分为模仿、学会、熟练几个不同阶段。它们属于结果性目标，说明学习者的学习结果是什么，也就是前面所说的行为目标。

知识的学习水平分三级。①了解水平包括：再认和回忆知识，识别、辨认事实或证据，举出例子，描述对象的基本特征等；②理解水平包括：把握内在逻辑联系，与已有知识建立联系，进行解释、推断、区分、扩展，提供证据，收集、整理信息等；③应用水平包括：在新的情境中使用抽象的概念、原则，进行总结、推广，建立不同情境下的合理联系等。

技能的掌握也分三种水平。①模仿水平包括：原型示范和具体指导下完成操作，对所提供的对象进行模拟、

修改等；②独立操作水平包括：独立完成操作，进行调整与改进，尝试与已有技能建立联系等；③迁移水平包括：在新的情境中运用已有的技能，理解同一技能在不同情境中的适用性等[4]。

知识与技能二者是辩证统一的,在课程与教学活动中既要加强基础知识的教育,又要培养学生的技能,两者不能偏颇。从学科教学的总体上说，“知识与技能”是三维目标中的主线, 贯穿于学科教学的始终[5]。

（2）过程与方法

“过程与方法”目标是新一轮基础教育改革中的一种创新。它是指使学习者在获得基础知识和基本技能的过程中学会学习与探究的方法，形成创新精神和实践能力，强调的是让学生学会学习。“过程与方法”作为一种课程目标，是对传统教学片面追求“结论”，而遮蔽“过程”一种反思和矫正，它着眼于学习者的可持续发展, 给学习者带来探索的体验、创新的尝试以及实践的机会。

“过程与方法”在课程目标结构体系中属于基础性的动态支持系统，是一种程序性目标，具有历时性的特点。其功能在于揭示“知识与技能”这一结果性目标产生、发展和形成的过程，使学习者在获得知识与技能的过程中，提高智力水平。这样，学习不再是机械地死记硬背现成的结论，而是要懂得为什么是这样，即不仅知其然,还能知其所以然。

（3）情感态度与价值观

课程中的情感包括学习动机、学习兴趣、学习情绪和内心的丰富体验。课程中的态度不仅指学习态度、学习责任, 而且指科学态度、生活态度和人生态度。情感与态度一旦产生就有一贯性，成为性格、个性的重要组成部分，将对个体、群体和社会产生影响。而价值观是指人们在处理普遍性价值问题上所持的立场、观点和态度的总和，其中理想、信念、信仰和道德是最深层次的价值观。不同的文化背景会使人们形成截然不同的价值。课程中的价值观强调的是个人价值和社会价值的统一；科学价值和人文价值的统一；人类价值和自然价值的统一，从而使学习者内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐与可持续发展的理念[6]。

“情感态度与价值观”这一目标是新课程理念中“人本主义”思想的体现，属于人的意识范畴。其中情感、态度属于社会心理领域，而价值观则属于更高层次的社会意识形态领域。这两个领域相互联系、相互制约。情感决定并形成态度,而态度体现情感。情感和态度更是价值观形成的基础，如果没有积极的情感、态度就难以形成科学的价值观。价值观一旦形成，也会影响人的态度和情感。情感态度与价值观有一种共同的功能，它们对知识与技能目标的达成有很大的调控作用。

“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这个“三维目标”，在理念上是层层递进的三个层次，而在具体实践中却是前后紧密联系的一个整体，它们相互影响，不可分割。课程与教学是一个经验获得的过程，而活动总是综合的、整体的。在活动的过程中“三维目标”才能得到多方面表现和发展，才能够克服单纯注重对知识简的单记忆、重复和机械训练的传统偏向，从而体现了学习者全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，以及时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体性要求。

职业教育课程目标的内涵和取向

(一) 高等职业教育课程目标的内涵

高等职业教育课程目标是一定教育阶段的专业课程方案力图最终达到的标准或预期学习结果, 是指导课程研制过程的准则, 是学生学完某个专业课程后将要达到的或获得的知识、能力、态度等, 是教育目的和培养目标在课程领域的具体化[1]。因此, 高等职业教育课程目标不但要体现国家所制定的教育目的和各级各类学校的具体培养目标, 而且要体现学生、社会和学科的需求和发展, 是在对学生、社会和学科进行研究的基础上发展起来的。结合学生的需求, 瞄准社会和经济发展的趋势, 设置相应的专业门类, 这是高等职业教育课程目标定位的依据。要强化这种观念意识, 就要通过职业分析对职业岗位、劳动生产过程, 对人才规格的要求进行充分的调查, 再考虑学习者自身的素质, 课程专家的建议以及国家地方教育方针和政策、学校的条件等, 确定明确的课程目标, 这种突出的就业导向性, 应是高等职业教育课程区别于普通高等教育课程的显著特征之一。

(二)高等职业教育课程目标的取向

课程目标是教育目的和培养目标在课程领域的具体化, 它体现一定的教育价值观, 因此任何课程目标总有一定的取向。高等职业教育作为一种教育类型, 其课程目标的取向必然反映高等职业教育的本质特征和内在

要求, 蕴涵着高等职业教育的人才规格和质量标准。只有对高等职业教育课程目标的取向进行科学合理的定位, 才能够增强反省意识, 提高制定高等职业教育课程目标的自觉性与自主性。高等职业教育课程目标的取向, 大致可分为行为目标、生成性目标和表现性目标取向三种形式, 其发展趋势是三种取向的整合[2]。

1.行为目标取向行为目标是以特定的外显行为方式陈述的课程目标, 它指明整个课程活动结束后学生身上所发生的行为变化, 阐明学生应该做什么, 要达到什么程度。行为目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性。由于行为目标具体、明确, 这样既便于安排教学过程, 也便于准确评价和有效控制教学过程。行为目标取向在本质上是受“技术理性”或“工具理性”支配的, 体现了“唯科学主义”的教育价值观, 以对行为的控制为核心。高等职业教育主要培养技术型人才, 这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等基层工作岗位, 从事的是为社会谋取直接利益的工作, 因此也常常被称为技术应用型人才。技术应用型人才首先要具备某一职业岗位或岗位群所必需的理论知识和操作技能。这种职业规定性要求高等职业教育课程开发活动应体现相关职业的专业知识要求和操作技术要求, 这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成。因此, 高等职业教育课程目标的制定以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。由分解的行为构成要素组成整合的行为能力正是行为目标取向的追求所在。

2.生成性目标取向生成性目标是在教育情景中随着教育过程的展开而生成的课程目标。它是问题解决的结果, 是人的经验生长的内在要求。生成性目标强调学生、教师与教育情景的交互作用, 正是在这种交互作用中, 不断产生出课程目标。所以, 生成性目标是教育情景的产物, 它最根本的特点就是过程性。高等职业教育旨在培养具备足以指导技术应用和解决技术问题所必需的理论知识的人才, 这类人才的特质在于具有较强的理论联系实际的能力。这种能力实际上就是综合运用理论知识来解决职业岗位中技术问题的能力。这就要求高等职业教育培养的技术型人才除具备相当的理论知识与特定岗位的操作能力外, 还应当具有较强的解决问题的能力。解决问题的能力主要有赖于大量的经验性知识( 或实践性知识) 和隐性知识。由于这种知识具有对现场情景的依赖性和综合性, 所以它总是与一定的工作情景联系在一起, 既不能仅仅通过理论知识的学习获得, 也无法借助“行为目标”预先设定, 而是通过学生在具体活动过程中随着问题的不断解决而逐渐积累形成的。随着活动的持续展开, 学生解决问题的能力也在不断提高, 而这一点正好与“生成性目标”的追求相吻合。

3.表现性目标取向表现性目标是指每一个学生在与具体教育情景的种种“际遇”中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候, 他在具体教育情景中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。表现性目标所追求的不是学生反应的同质性, 而是反应的多元性; 它关注的是学生在课程活动中表现出来的某种程度的首创性, 而不是事先规定的结果。表现性目标取向在本质上是对“解放理性”的追求, 体现了人文主义的教育价值观。表现性目标取向在培养学生的个性发展、创造精神以及人格陶冶等方面比较适宜。

从三种课程目标取向的实质来看,“行为目标”追求的是具有控制本位思想的“工具理性”, 关注的是简单的外显行为, 因此在训练学生掌握具体的知识和技能方面比较适合。“生成性目标”追求的是注重过程的“实践理性”, 在培养学生解决问题的能力方面比较有益。“表现性目标”追求的则是“解放理性”, 在培养学生的自主性和创造性方面比较有效。传统的职业教育大多采用的是“行为目标”取向, 但在终身教育思想普及的今天, 高等职业教育培养目标的基点应立足于学生今后的可持续发展上, 不仅要为学生掌握各种技术奠定牢固的知识基础, 而且还必须培养学生的心理功能并激发其创造精神, 帮助他理解一些科学原理并训练他有应用这些原理的能力; 帮助他培养普通的技能并鼓励他对工作有一种积极的态度和良好的工作作风。所以, 高等职业教育课程开发应体现这种追求与精神, 在课程目标的取向上要采用行为目标、生成性目标和表现性目标多元整合的形式。三、高等职业教育课程目标的确定依据和方法

(一)高等职业教育课程目标确定的依据

1.学生成长的需要学生成长的需要来源与对学生的研究, 只有在对学生的研究中发现了其身心发展的规律, 才能用以指导课程目标的科学确定问题。所以职业教育课程目标的确定依据来源于对接受职业教育学生的研究。根据学生的特点和需要, 应考虑在课程实施中通过实行分层教学、开设选修课等, 满足学生升学和就业等多种选择, 职业学校的课程既要注重学生专业知识和技能的培养, 又要注重学生道德素质和人文素质的培养, 从而促进学生全面发展。

2.社会发展的需要学生的个体发展总是与社会的发展交织在一起的, 学生的个体构成了未来社会的主体。课程目标的确定不但要符合学生身心的发展规律, 而且还要适应社会发展, 保证目前和未来社会的需要,职业教育是最贴近社会的教育, 社会的发展变化对职业教育课程目标有非常直接的影响。21 世纪, 世界正在进入一个以高新技术产业为支柱的知识经济时代, 这个时代以创新为灵魂, 以资产投入无形化、世界经济一体化、价值取向智力化、学习终身化、经济发展可持续化、市场竞争合作化为主要特征, 对劳动者素质、就业方式和就业结构都提出了新的要求。因此, 高等职业教育课程目标的确定, 应重视创新能力、职业行为能力、自我完善与发展能力、交往合作能力、心理承受能力、技术与方法的运用能力和组织能力培养。

3.职业发展的需求职业教育面向职业培养人才, 职业自身的发展规律对从事职业的人员, 有职业客观的要求。所

以研究职业及其发展, 对职业教育课程目标的确定是十分必要的。自第一次工业技术革命以来, 许多发达国家都十分重视对职业及其发展的研究, 形成了许多十分有价值的理论方法与职业标准。中国也于1999年出版了《中华人民共和国职业分类大典》和一系列职业岗位技术标准。这些标准的制定, 为职业教育课程目标确定提供了一定的前提基础。

(二)高等职业教育课程目标的建立方法

目前, 课程目标的系统分析和建立受到了广泛重视, 许多专家学者提出了建立课程目标的方法与程序[4]。

1.活动分析法活动分析是博比特建立课程目标的方法。博比特认为, 社会为既存体,教育乃是为了个人能够有效地参与社会活动而存在的。人类在社会生活中, 总要参与某些活动, 从事各种活动所需要具备的能力, 便是课程的目标。教育目标应从社会寻找, 教育是社会的代理机构。基于这一认识, 博比特认为课程目标的建立应分为人类经验分析、特殊活动或特殊工作分析、课程目标的衍生和课程目标的选择四个步骤。

2.工作分析法工作分析是查特斯建立课程目标的方法。查特斯的工作是先去发现应该做什么, 再考虑如何做, 具体步骤为:( 1) 研究社会中人类的生活, 决定主要的教育目标;( 2) 确定构成主要目标的理想和活动;( 3)继续分析, 直至工作的单位出现, 这些单位最好是学生可以直接从事、不需他人协助的;( 4) 依照重要程度, 排列理想和活动的顺序;( 5) 依照理想和活动对于学生价值的高低, 重新调整顺序;( 6) 确定哪些理想和活动适合于校内学习, 哪些则适合于校外学习。

3.目的手段法目的手段法是泰勒建立课程目标的方法。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中, 主张课程目标是选择教材、列举内容、发展教学程序以及准备测验和考试的标准。而课程目标的寻找, 则主要来源于三个方面, 即学习者、社会环境和学科专家的建议。在系统阐述了寻找课程目标的各种途径和方法之后, 泰勒提出了选择课程目标的几个基本原则。一是与职能联系原则。教育目标必须与学校的职能相联系, 如果学校侧重普通教育,目标就必须促进共同理解;如果学校侧重专业教育,目标就必须与某一领域的专业培养相联系。二

是一致性原则。目标应该彼此一致,不应有既强调开放与探究, 又强调教条与无条件接受。三是可达性原则。目标是有关学习者可以达到的, 对教学条件和教师的要求是现实条件能够满足的。

中等职业教育的课程目标是职业教育目的的具体体现, 课程目标的确定主要依据以下三个方面:

1、学生的需要

根据学生的特点和需要, 应考虑在课程实施中通过实行分层教学、开设选修课等, 满足学生升学和就业等多种选择, 职业学校的课程既要注重学生专业知识和技能的培养, 又要注重学生道德素质和人文素质的培养, 从而促进学生全面发展。在课程设置上要根据学生已有知识结构, 关注学生的兴趣与需求, 树立以学生发展为本的教育理念, 在课程目标编制过程中, 要注重学生的全面发展与个性发展相统一。

2、社会的需要

中等职业教育课程目标必须与社会的需求紧密结合起来。随着知识经济时代的到来, 社会对人才的质量和结构的要求都发生了很大的变化。我国产业结构不合理、产业技术水平低, 反映出我国劳动者技术素质低, 特别是综合素质和技术创新能力低。因此, 职业教育课程设置应该以市场为需求、以就业为导向。充分考虑到社会需要的不仅仅是具有专业知识和技能的人才, 更需要具有良好的职业道德、团结协作、创新精神的人才。

3、职业的需求

中等职业教育培养的是生产一线的技术人员, 主要从事操作、安装、调试、运行、维护、检修等方面的技术工作。因此, 职业学校课程目标必须和职业的要求紧密相连, 根据职业分工的不同, 有关部门制定了《中华人民共和同职业分类大典》和一系列职业岗位技术标准。这些标准的制定为职业教育课程目标确定提供了一定的前提基础。随着工业化进程的加快, 生产的自动化、综合化、智能化以及劳动组织方式对人才规格产生了直接影响, 工作更需要具有一定安排计划、判断决策、分析复杂系统的能力以及不断学习新技术的积极性和相互合作的品质, 这就意味着企业对新的、宽基础复合型技术工人的需求不断增加, 劳动分工的弱化, 意味着大幅度减少职业总数。

中等职业教育课程目标的确定方法：

职业学校课程目标的确定通常采用职业分析方法,英文简称为DACUM( 是英文Develop A Curriculum 的缩写) , 它是由行业专家组成的小组应用“头脑风暴法”集中对工作过程进行系统分析的技术, 对工作岗位的能力领域和单项技能进行分析定义, 得出相应的岗位所需能力图表。

职业教育课程开发的顺序：